第39卷第3期
2
012年5月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.39,No.3
May,2012
《马克思主义基本原理概论》的差别教学
李暋北暋东
(四川师范大学政治教育学院,成都610068)
暋暋摘要:《马克思主义基本原理概论》的“差别教学暠,既是获得有效教学的具体形式,又是追求“差别平等暠的教育
公平手段。依据教学对象的复杂性,运用差异性教学方法,能够达到“异曲同工之妙暠的共同进步目的;随着环境改
变采取适合的教学形式,可以找到“殊途同归暠的有效教学路径。《马克思主义基本原理概论》课程的通识性质、任
务和功能蕴含着差别教学的客观要求,其整体改革决定了差别教学的实践动因,而能否进行差别教学,实际上也是
该课程追求教育公平的一种社会考量。
关键词:《马克思主义基本原理概论》;差别教学;有效教学;教育公平
中图分类号:G641暋文献标志码:A暋文章编号:1000灢5315(2012)03灢0084灢04
《
马克思主义基本原理概论》(以下简称《原理》)
凡带有强制性的教学,任何环节处理不当都容易导致
学生学习的逆反心理甚至抵触情绪。同时,由于马克
思主义中国化随同体制改革及社会发展的不断深化,
作为主流文化的马克思主义“三化暠理论,不仅日益丰
富着该课程的内容,而且在日益优化着该课程的素
材,迫使学生的“思想成长暠与教师思维的超越性在教
学过程中交汇,出现不同理念及观点的碰撞。但现实
中学生成长背景的差异和理论基础的参差不齐(特别
是文理兼收的专业),多元的社会价值观念与多元的
信息流的强烈冲击,传统教学模式与创新教学内容的
不相匹配等等,都使得《原理》的“有效教学暠成为一个
长期存在的问题。而教学是否有效,目前的挑战主要
来源于教学对象和教学方法,于是,能否因教学对象
和环境的改变来选择并使用“差别教学暠就成了影响
教学效率、效果的重要因素,甚至具有决定作用。
根据现有的政治理论这类通识课的有关“有效教
学暠研究成果来看,“有效教学暠可以简单地定义为“教
学相长暠的动态过程,即在有效地改善学生的学习态
度、学习方法,特别是改变或消除教学过程中的懒散、
被动和消极现象的同时,能够不断地提高教师的专业
暋暋
作为通识课程,在其教学方法的诸多选择中实施“差
别教学暠是实现教学目标、保证教学质量的重要手段,
也是追求教育公平、达到“有效教学暠的一种具体表现
形式。“差别暠、“有效暠、“公平暠这些内容既是教育实
践者的兴趣点和教育理论探索的永恒课题,又是教学
方法创新和教学改革的动力所在,但目前对此讨论交
流仍不能满足社会需要。本文所谓“差别暠有两方面
的基本含义:一是指依据教学对象的复杂情况而尽可
能采取相应的差别教学方法,以达到“异曲同工之妙暠
的共同进步目的;二是指依据教学环境的改变而运用
相应的教学形式,充分利用课堂课外亦或理论教学与
实践教学的不同场景,以获得“殊途同归暠的效果。简
言之,就是指该课程正在进行的打破传统教学方式的
教学改革活动。
一暋差别教学的内在诉求,决定于《原理》课的通
识性质
《原理》是高校的一门通识课程。通识的基本涵
义就是都要学、必须学,学生对课程本身是不能选择
的。当然,随之而来的问题也就自然无法回避,即但
收稿日期:2012灢03灢15
作者简介:李北东(1960—),男,四川三台人,四川师范大学政治教育学院教授,主要研究方向为马克思主义哲学。
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李北东暋《马克思主义基本原理概论》的差别教学
水准,以便形成“教暠和“学暠相辅相成的良性循环,最
简单概述而缺乏深度。于是,大学的《原理》课教学,
促使学生在理解上进一步深化和系统化,帮助学生树
立科学的世界观、人生观和价值观,这决定了知识性
的讲解仍然是教学的重要任务,而导向性功能则必须
依据实际情况而凝聚,并从知识性学习之中体现出
来。那么,这会削弱思想政治理论课的引导功能和最
终目的吗? 当然不会。因为任何没有知识性的导向
都只能把受教育者变成盲从,这种导向本身最终也会
因为缺乏理论说服力而失去对象和人民大众。《原
理》作为通识课的教学要求是统一的:在思想性目标
的培养上都是帮助学生树立科学的世界观、人生观和
价值观,在知识性目标方面都是使学生系统的掌握马
克思主义基本观点、基本立场和基本方法,在实践性
目标上都要求学生能把理论运用于社会的实际生活。
但教学对象的差别又是客观存在的,知识结构、生活
阅历、受教育的背景等使得学生在接受与学习某种知
识方面实质上并不是一个起点,因此,要从这些“有差
别暠的教学对象身上获得“无差别暠的有效教学结果,
教学组织者唯一能够选择的就是“异曲同工暠的方法
和“殊途同归暠的路径。其实,教学实践中对文史、理
工和艺体等各类学生的教学本身就不可能整齐划一。
值得注意的是,《原理》课的功能发挥及任务的完
成,不仅仅是一种外在的数量关系的呈现,如课时、考
核成绩及出勤率,而是需要尽可能地实行“差别教
学暠,诸如教室内的分组研讨教学、教室外的考察调研
实践性教学等等,以实现多层面、多方位发挥课程培
养“什么人暠的功能,以获得多时段、多渠道“怎么暠培
养人的优选模式和方法。但是,当前《原理》课的教学
却很大程度上仍停留于传统方法,即教学以课堂为中
心,课堂又以教师为中心,教师由于受到精力、时间和
教学客观条件的限制,只能依据教学计划进度围绕教
材注入,学生则基本被锁定在课堂上随遇而安地接
受,其独立性和思考性普遍表现较弱,再加上课堂内
终有效地促进学生在德、智、体、美等方面综合而全面
的发展。其中,是否有利于“学生成长暠是衡量教学成
效的最终标准。相对而言,传统的政治理论“应试教
育暠正是忽视了“有助于学生成长的教学暠这一“有效
教学暠的本质内涵,把“有效教学暠凝固化为一种“分数
评定暠模式。“有助于学生成长的教学暠这一“流变暠要
求,使“分数暠评定方式受到强烈质疑,把该类教学评
估变成了一个复杂而富有“挑战暠性的问题,它带来的
深层思考是教学的改革与学生未来发展的紧密结合。
而如今的“技能教育暠却从另一个极端忽视了“有助于
学生成长的教学暠这一“有效教学暠的本质内涵,把“有
效教学暠凝固化为一种“工匠评定暠模式,无论什么层
次的学生都在为找一个工作而忙碌,有些本科专业的
定位基点低到与技校基本没有什么区别。这样的“有
效教学暠实则是对高等教育的曲解和教学资源的浪
费,也是使学生对政治理论等人生修养通识教育产生
抵触情绪的重要原因。毫无疑问,《原理》课的教学效
果对“学生成长暠具有无可替代性,且与马克思主义中
国化及高等教育的“大众化暠实践密切关联。教师的
马克思主义理论修养及讲授水平、学生的来源、学校
管理特别是课堂管理等差异,都在不同侧面导致了
《原理》课教学效果差异的客观存在,从而迫使授课者
谁也不会因为自己是否专家或所面对的学生相关知
识水平的高低而敢于懈怠,进而必须针对各种差异性
采取相应的教学措施,以保证教学的“有效性暠。
二暋差别教学的实践动因,来自《原理》课的任务
和功能
作为政治理论的《原理》课,其任务和功能之一是
问题的导向性,即通过马克思主义基本理论的讲授与
学习,必须给学生思考自己、思考当代面临的重大问
题提供一个理性的背景及相关认识方法。课程任务
和功能之二是知识性的问题。知识性所涉及的基本
内容,对于受过良好教育且正在接受高等教育的学生
来说,应该且完全能够主要地通过自己的阅读来完
成。然而现实的具体情况却与我们的预期有差异,因
为《原理》课的不少内容相对于目前大学生的认知水
平来说普遍有难度,即便是通过文科考试进入大学的
学生要完全准确的理解也有一定困难,原因在于这门
课本身知识性和理论性太强,对抽象思维能力要求较
高。尽管有部分内容学生在中学时、特别是文科学生
在中学的政治教科书上有所接触,但接触的大多只是
理论的某些部分而缺乏系统性,对理论本身也只进行
栙
外没有尽可能地实行“差别教学暠以适应“05方案暠
的价值目标,从而使学生失去了主体的自主性和参与
的能动性,影响到了通过教学实现理解、认同和运用
马克思主义理论的目标效果。这种文本语言式的灌
输使相当一部分学生对《原理》这类思想政治理论课
感到抽象、枯燥、空洞,并认为与他们的实际生活无
关。
三暋差别教学的实现路径,依赖《原理》课的教学
创新
《原理》教学面临和要求解决的矛盾最基本的有
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三对:一是教学方法创新与传承之间的矛盾;二是教
学对象不同知识结构、不同理论程度与同一目标要求
的矛盾;三是内容“多暠和“少暠的矛盾。其中,创新与
传承之间的矛盾属于本质内容,“多暠和“少暠则属于教
学模式和教学方法,这两对矛盾的解决程度决定着整
个《原理》教学的成效。课堂教学是教师“传道、授业、
解惑暠和学生实现学业目标、发展智力并形成高尚审
美情操的主要场所,但它的前提必须是随着时代变迁
而不断更新理念和优化方法,以适应整个教学体系和
课程体系的发展变革。在方法层面,教学创新就是打
破常规,如专题教学与专题讨论、兴趣点教学与分组
展示、演讲辩论与实践调研等等,都是传承与变革的
结果。教学中不同专业、同一专业甚至同一课堂内的
多专题讨论,往往都能够了解到学生的成长背景、生
活阅历、知识结构与兴趣爱好,获得差别教学的动力
和效率。例如,我们在《原理》课的教学实践中曾要求
学生自行组成兴趣小组,结合社会调查研读马克思恩
格斯的《共产党宣言》和《社会主义从空想到科学的发
展》、毛泽东的《矛盾论》和《实践论》、史怀哲的《敬畏
生命》、蕾切尔·卡逊的《寂静的春天》、尾关周二的
上指出:“寻找一种教学的方法,使得教员因此可以少
教,但是学生可以多学;使得学校因此可以减少喧嚣、
厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进
[2]
步。暠 从“少教暠达到“多学暠的愿望,是历代教育工作
者所孜孜追求的目标。要把“少暠衍生成“多暠,基本途
径一是依赖学科体制的改革,二是要把那些对学生终
身影响极大的知识和技能作为课程设计的重点教给
学生,并使学生能够运用它们来解决实际问题。《原
理》体现着马克思主义理论的整体性、系统性,体现着
国内外马克思主义研究的新成就,但目前的教学都面
临着内容多、授课时间少的突出问题,如果按章节顺
序依次讲授教材,无疑是蜻蜓点水、浅尝辄止,结果一
定是事倍功半。于是,相关教育工作者们从一开始就
在进行各种有益探索,以变革教学方法来解决这对看
似难以克服的矛盾,如专题教学就是一种行之有效的
尝试。专题教学法是一种走出传统的非常规的教学
方法,它要求结合社会、学生和教材实际选定主题,并
围绕主题讲授或讨论,使“教暠的方面容易抓住重点和
联系现实,从而引起学生学习和研究问题的兴趣,使
“学暠的方面对专题的认同,既能反映学习的倾向性又
能反映掌握知识的程度和运用知识的能力。这种“少
教暠与“多学暠的结合,把马克思主义基本原理的深刻
性、针对性和现实性融为一体,使教学的“有效性暠牢
固地建立在教学的整体创新基础之上。
《共生的理想》、弗洛伊德的《精神现象学》、亚当·斯
密的《国富论》、陈桂棣等的《中国农民调查》等20多
部书籍,经小组探索讨论后再回到课堂来做交流汇
报。其中,有两个集中研读《中国农民调查》的小组共
8人
,其中来自农村的同学占总数的67%,来自中小
栚
四暋差别教学的价值追求,是《原理》课所蕴含的
教育公平
1
城镇的占22%,来自大城市的占11% 。这组数据表
明,学生关注的社会热点与他们的成长背景联系密
切,活动过程也让学生有机会主动展示他们情感的倾
向性及关注的敏感话题,老师有时间发现学生的思想
沉淀及希望得到改善的社会现实的实际。通过这一
特殊与普遍相结合的差别教学,即历经多样性教学活
动过程的演进与磨合,使学生能从自发到自觉地发扬
自身的优势并抑制和克服自身的一些弱点,在理论与
实践彼此促进和共同深化的基础上提高自学能力,让
学生涉猎更广泛的知识,以更好地理解人类世界和现
实生活。
《原理》课蕴含着教育公平的价值取向。教育公
平是人类社会恒久的追求,是政治、经济领域的自由
和平等权利在教育领域的延伸。在古代,中国有孔子
“有教无类暠的主张,西方有柏拉图实施初等义务教育
的要求;在现代,教育成为社会生活的公平入口,是超
越了将教育视为少数人特权的身份等级制历史阶段
之后作为基本人权的社会普世价值;今天,世界性的
教育改革浪潮使教育平等成为人类最关心的问题。
美国“公立学校之父暠贺拉斯·曼肯定地说:“教育是
实现人类平等的伟大工具,它的作用比任何其他人类
[
3]66
《
原理》课要解决的另一个比较集中的矛盾就是
如何在“多暠和“少暠的对立统一中进行合理取舍。
1992年初,邓小平在“南巡暠谈话中曾明确指出:“学
马列要精,要管用的。暠
的发明都伟大得多。暠 《原理》课以树立科学的世界
观、人生观和价值观为目标,把促进学生的身心发展
和自我完善作为基点,力图通过教学把学生个体放在
一个理想层面进行社会整合,使学生的社会化提升到
社会主义先进文化和人类社会和谐并科学发展的高
度,从而在一定程度上改变受制于任何自然、经济、社
会或文化等劣势地位的不平等现象。1999年开始的
[1]382
这个“精暠和“管用暠在《原
理》教学中就集中表现为处理“少暠与“多暠的矛盾及达
成“有效教学暠的方法。300多年前的捷克教育家扬
·
阿姆斯·夸美纽斯在他的《大教学论》一书的扉页
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李北东暋《马克思主义基本原理概论》的差别教学
中国高校“扩招暠,在较短时期内完成了从“精英教育暠
面,同时也发生在课堂教学这一微观层面。高校对此
的相关研究和讨论,大多涉猎的是制度或政策,课堂
特别是像《原理》这样的政治理论教学课堂的涉及实
为鲜见。然而,案例型课堂教学、基地型课外教学、虚
拟型网上教学、研究及阅读型实践教学等等,却都突
破了以课堂、教材、教师和黑板为中心的传统模式,发
挥了不同的教育功能,使蕴含公平教学的多样性、层
次性和互补性得到了充分体现。《原理》课教学中的
分组讨论与制作交流课件、假期的社会实践与撰写调
研报告等不断变幻形式的非传统的“差别教学暠,在一
定程度上的确起到了改变或消除教学过程中的懒散、
被动和消极现象的作用,都相应地增强了课堂上的理
论渗透力及课堂对学生的吸引力。但差别教学是一
种高成本的教学模式,挑战传统、挑战课堂需要满足
多种条件,对教师的能力及责任心要求、精力及时间
投入,领导者的办学理念及态度,办学单位的人力、物
力及财力,社会的教学制度及评价体系的变革等,都
不能与传统教学同日而语。而这些条件在目前的《原
理》课程教学中,基本不具备的学校不在少数。一个
班少则几十人、多则上百人甚至更多,课堂分组讨论
时,教师参与十分有限;较高工作量定额让教师必须
上多个班或多个年级的课,组织学生外出考察的时间
精力成本和潜在的安全隐患根本无法承受,经费保证
还可能成为问题等等,都成为《原理》课程实现差别教
学的制约因素。因此,能否实现《原理》课差别教学实
际上已成为对教育特别是公平教育追求的一种社会
考量。
到“大众教育暠模式的过渡,为适龄青年接受高等教育
创造了更为平等的条件;而马克思主义的“大众化暠通
过《原理》通识这一教学活动,使全体高校学生获得了
平等接受马克思主义理论的条件,在实践中科学解读
[4]576
了“真正的自由和平等,即共产主义暠
这一马克思
主义的基本价值取向,为加强社会主义核心价值体系
及道德体系建设奠定了坚实的群众基础。
《原理》课差别教学是过程平等和参与平等的一
种特殊形式。哈佛大学约翰·罗尔斯教授界定正义
时提出了“差别原则暠,强调在不公平的社会现实中为
处境不利者提供机会或利益的“补偿性暠,当然,“公平
[5]303
的机会优先于差别原则暠 。机会均等是共性的,
差别“补偿暠则是个性的,是公平的深刻化。差别教学
也可以理解为“补偿性暠教学,它所做的努力不仅是使
学生在教学过程中平等获得保障个人所需的受教育
机会和平等参与教学活动条件,而且要在学业成就、
教育质量方面最终获得实质性的“结果平等暠,为毕业
之后社会地位的平等获得文化科技支撑。这一超越
形式平等的教育所注重的是弥补由于社会经济、文化
差距导致的学习差距,追求与“让适龄青年都上大学暠
不一样的“每一个人的自我实现暠的差别平等。《原
理》课差别教学正是要在教育过程中,把超越于经济
功利及政策之上的具有独立价值的教育公平的地位
凸显出来,从实质上改进教学方法和提高教学质量,
实现思想政治理论课“有效教学暠这一改革目标。
能否进行差别教学是《原理》课追求教育公平的
社会考量。教育公平不仅发生在教育实践的宏观层
注释:
栙《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政暡2005暢5号)的实施方案,要求
“马克思主义基本原理暠着重讲授马克思主义的世界观和方法论,帮助学生从整体上把握马克思主义,正确认识人类社会发
展的基本规律。
栚本文作者2010年在三个教学班教学实践课中获得的数据。
参考文献:
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[
[责任编辑:凌兴珍]
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（已满）