第３４ 卷第５ 期
２００７ 年９ 月
四川师范大学学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
Ｖｏｌ．３４，Ｎｏ．５
Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒ，２００７
教学与生活关系的历史透视
与现实建构
ａ
李ꢀ 燕，李松林
ｂ
（
四川师范大学ａ．党委组织部；ｂ．教育科学学院；成都６１００６８）
ꢀ
ꢀ 摘要：教学与生活的关系问题是教学领域中的一个基本问题。 历史上的教学准备说、教学即生活说与生活即
教学说三种基本观点，不仅为我们从理论上反思教学与生活的关系问题提供了重要的源头，而且为我们从实践上
建构教学与生活的现实关系提供了基本的框架。 目的性价值与工具性价值之间的张力形成了教学世界的现实内
容与基本矛盾，也是教学与生活关系产生紧张的主要根源。 基于中国基础教育的现实语境，唯有协调、平衡目的性
价值与工具性价值之间的内在冲突，才有可能找到修复教学与生活关系的现实之路。
关键词：教学与生活；历史透视；现实建构
中图分类号：Ｇ４２ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２００７）０５⁃００４３⁃０５
ꢀ
的一个基本问题。 反观制度化课堂教学研究发展的
００ 多年历史，中外教育史上的很多教学论流派都
ꢀ 教学与生活之间的关系问题一直是教学研究中
一ꢀ 历史上的三种基本观点
从教学理论的整个历史发展来看，由于教学与
生活的密切关联，人们关于教学的理论探讨无论如
何也回避不了教学与生活的关系问题，每个时代的
教学理论家都从不同角度对这一问题给予了极大的
关注。 综观中外教育史上教学与生活关系的历史演
进，其间主要形成了教学准备说、教学即生活说与生
活即教学说三种基本观点，也大致反映了教学与生
活关系的基本历史脉络。
３
以不同的形式、从不同的侧面直接或间接地反映、陈
述或阐释了教学与生活之间的关系问题。 对于作为
知识系统的教学理论来说，教学与生活之间的关系
问题具有极为重要的意义，它是教学理论研究的基
本问题和重要基础，教学理论研究的主题、设问形
式、话语、概念、理论框架都与这个问题密切相关。
不仅如此，教学与生活之间的关系问题还伸展出人
们对人的生存活动状态、人的生活意义和生命价值
的关注，从而也是当代教学研究反思与重建的重要
源头。 在此，我们将从历史上所形成的三种最基本
的观点入手，对教学与生活的关系进行历史的透视，
从而为我们更合理地建构教学与生活的现实关系奠
定坚实的历史基础。
教学准备说ꢀ 在教学准备说看来，虽然教学始
于人类生活的过去和现在，但教学的最终目的则是
为学生将来的完满生活做准备，其代表人物是１９ 世
纪英国教育家斯宾塞和２０ 世纪美国课程论专家博
比特。 斯宾塞认为，教学活动的真正目的在于教导
一个人怎样学会生活，获得生活所必需的各种知识，
从而为人的将来的完满生活做准备。 在他看来，能
收稿日期：２００７⁃０３⁃１３
作者简介：李燕（１９７３—），女，四川隆昌人，助理研究员，教育学硕士，主要从事课程与教学论研究；
李松林（１９７２—），男，四川南部人，教育学博士，中央教科所博士后工作站研究人员，主要从事教育基本理论、课程
与教学论研究。
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四川师范大学学报（社会科学版）
为学生将来完满生活做准备的知识是最有价值的知
识。 什么知识最有价值呢？ 斯宾塞的回答是：科学
的知识。 在他看来，学生将来完美的生活内容包括
五种主要的活动，相应地就应该教给学生从事这五
种活动的科学知识：（１）直接有助于自我保全的活
动及其知识；（２）从获得生活必需品而间接有助于
自我保全的活动及其知识；（３）目的在于抚养和教
育子女的活动及其知识；（４）与维持正常的社会政
治关系有关的活动及其知识；（５）在生活中的闲暇
时间用以满足爱好和感情的各种活动及其知识。 换
句话说，教学的真正目的就是教给学生这些科学知
识而为学生将来顺利地从事这五种活动而做准备。
正如斯宾塞本人所说：“我们有责任把完满的生活
作为要达到的目的摆在我们的面前……以便我们在
培养儿童时能审慎地根据这个目的来选择施教的科
备，必然要教以成人的经验、责任和权利，而忽视学
生当下的需要与兴趣，结果是教学活动仍然会成为
一种“外烁” 的东西，导致了学生的被动地位。 因
此，最好的教学活动是从生活中学习，从经验中学
习，教学活动是生活的过程，而不是未来生活的预
备。 由此，杜威从教学与社会生活的关系这个角度
提出教学的本质即生活。 他指出，儿童的本能生长
总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的
社会性表现。 他说：“生活即是发展；发展，生长，即
［
３］５８
是生活。”
又说：“没有教育即不能生活。 所以我
３］５８
因此，他要求必须把
［
们可以说：教育即是生活。”
教育与儿童眼前的生活融合为一，教儿童学会适应
眼前的生活环境，乃是教育本质的一个侧面。 需要
注意的是，杜威倡导教学即生活并非是将教学与各
式各样的生活相混同，而关注的主要是正规的学校
教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系。 首先，
学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的
需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园而不是囚笼和
监牢，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣；其次，
学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现
代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力
量，校园不应是世外桃源而应积极参与社会生活。
杜威所要做的就是要使学校生活成为儿童生活和社
会生活的契合点，从而使教育既符合儿童需要也合
乎社会需要，实质上是要改造不合时宜的学校教育
和学校教学，使之更富活力，更有乐趣，更具实效，更
有益于儿童发展和社会改造。 为此，杜威主张把活
动性课程引入课堂，这些活动性科目在他看来不仅
有益于加强学校与社会的联系，而且还能满足儿童
的本能与兴趣，使儿童在学习中、在学校生活中就能
得到满足和乐趣，学习不再是苦差而是乐事。 这些
科目一肩二任，使社会与个人皆能兼顾。
［
１］５８－５９
目和方法。”
可以说，尽管历史上很多教学论
家诸如夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫等人没有明确提
出教学为学生将来的完满生活做准备这一观点，但
却大致遵循了这一理论路线，这也是杜威将其称为
传统教学范式的重要原因。 到了２０ 世纪，美国课程
论专家博比特在《怎样编制课程》一书中明确提出：
“
教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。
教育的基本责任是准备５０ 年的成人生活，而不是为
［
２］８
在他看来，学校中
了２０ 年的童年及青年生活。”
的儿童生活只是手段，未来社会中的成功的成人生
活才是目的。 既然如此，学校教育应以理想的成人
生活为目的来组织，而理想的成人生活归根到底是
由社会决定的。 因此，学校教育教学终究是社会取
向的，学校课程也就是儿童及青年为准备完美的成
人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经
验。
教学即生活说ꢀ 在１９ 世纪末２０ 世纪初，杜威
针对美国教育日益脱离社会生活、脱离学生生活实
际的弊端，公开批评传统教学只是将教学看作是为
学生将来生活做准备的教学准备说，主张教学即生
活说。 杜威认为，一切事物的存在都是人与环境的
相互作用的产物，因而人也不能脱离环境，学校的教
育教学也不能脱离眼前的生活。 在他看来，学校是
社会生活的一种形式，具有社会生活的全部含义，教
学活动不是学生的未来生活的准备，而是学生的一
种生活过程，是学生经验的不断改造或改组。 杜威
指出，传统教学将教学活动作为学生未来生活的准
生活即教学说ꢀ 在２０ 世纪上半叶，我国教育家
陶行知从当时中国的实际出发，竭力反对中国传统
的脱离生活、脱离劳动的“老八股”的教育，大力提
倡生活教育。 陶行知认为，生活教育包括相互联系
的三个方面：一是“生活的教育”，二是“用生活来教
育”，三是“为生活而教育”。 陶行知指出：“生活教
育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。
教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生
活无时不含有教育的意义，因此，我们可以说‘生活
［
４］６３３
即教育’。”
从生活的横向展开来看，他说：“过
４
４
ꢀ
ꢀ
李ꢀ 燕ꢀ 李松林ꢀ 教学与生活关系的历史透视与现实建构
健康的生活便是受健康的教育；过科学的生活便是
受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过
艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活
行成人的责任和义务，面对的是一种成人世界的生
活，而不是学生当下的社会生活和个体生活，由此导
致的是教学与现实的社会生活和学生个体生活的严
重割裂，学生被置身于一种虚拟的生活，一种与其现
实生活有着较大时空距离的生活，而教学也就不可
避免地越来越抽象化、去情境化和非人性化。 说到
底，教学准备说是试图以一种成人化、社会化的生活
模式来规划、设计并促使学生遵从这种可望而不可
及的生活模式，它不仅使教学失去了其生命活力的
现实根基，也使学生丧失了自己的现实生活，从而失
去其生存与发展的现实基础。 一句话，教学准备说
以牺牲学生现实生活为代价去谋求学生将来完美的
生活，这不仅不可能，而且还遮蔽了教学最根本的部
分，这是对人的生活意义和生命价值的蔑视。 因此，
教学不能漠视学生现实的社会生活和个体生活，而
必须以此为基础。 唯有此，教学才能克服其过分抽
象化、去情境化和非人性化的弊端，才能既避免使其
失去其存在与发展的现实根基，又避免使学生失去
其当下的生活意义与生命价值。
［
４］２８８
便是受社会革命的教育。”
“过好的生活，便是
４］２８８
从
［
受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育。”
生活的纵向发展来看，生活伴随人生始终：“生活教
育与生俱来，与生同去。 出世便是破蒙，进棺材才算
［
４］６３４
毕业。”
因此，陶行知反对传统教育脱离生活而
以书本为中心，主张教育以生活为中心。 在他看来，
生活含有教育的意义，具有教育的作用，生活本身就
是一种特殊的教育；生活教育是人类社会原来就有
的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着
人类生活的变化而变化；生活是教育的中心，教育必
须与生活相联系、相一致，通过生活来进行，以满足
生活向前、向上的需要；生活是多种多样的，有好生
活，也有坏生活，有前进的生活，也有落后的生活，只
要过好生活、前进的生活，才是受好教育、前进的教
育。 陶行知指出：“到处是生活，即到处是教育；整
个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。 因此，我
［
４］６３４
们又可以说：‘社会即学校’。”
鉴于此，陶行知
从产生上看，教学即生活说与生活即教学说是
针对传统教学割裂了教学与生活关系这一弊端而提
出来的，是对教学准备说的一种反动。 无论是教学
即生活说还是生活即教学说，二者都主张教学与生
活之间都是浑然一体、有机统一、共生共存的关系。
这意味着，教学中有生活，生活中有教学，教学与生
活是一种水乳交融的互动关系。 细细分析起来，教
学即生活说与生活即教学说实际上包含了两层最基
本的意义：一是强调人的现实生活是教学存在与发
展的基础性力量，离开人的现实生活，教学就无从发
生，也没有任何实质性的意义；二是强调教学对于人
的生存与发展的意义，其中代表了教学中人是目的
的本体论关怀，这恰恰是教学的最根本意义之所在。
正如杜威所说：“教育即是生长，除它自身以外，并
没有别的目的，我们如要度量学校教育的价值，要看
它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使
把没有生活的教育、学校和书本说成是“死教育、死
学校、死书本”，在死教育、死学校、死书本里鬼混的
人是死人。 他认为在“学校即社会”的主张下，学校
里面的东西仍旧太少了，学生如同笼中鸟，因此需要
拆除学校与社会之间的“高墙”，“把学校的一切伸
张到大自然里面去”，把“鸟儿”从鸟笼中解放出来，
任其自由翱翔，成为适应生活、融于民众的有用的
人。 陶行知同时认为，学校通过与社会生活的结合，
一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面
“
动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成
为社会生活必不可少的组成部分。 在这里，陶行知
明显主张以一种生活即教学的教学观点，来纠正传
统学校与社会生活脱节、学生孤陋寡闻的现实弊端，
以生活即教学的理念，来改造学校教学的材料、方
法、工具、环境，从而拓展学生的知识，增强学生的能
力。
［
３］６２
这种欲望得以生长。”
二ꢀ 三种基本观点的理论反思
在此意义上，与教学准备说相比，教学即生活说
和生活即教学说更为关注人自身的现实生活，更为
关注人自身的生长与发展，因而也在某种程度上更
科学地揭示了教学与生活的本质联系以及教学的根
本价值。 另一方面，尽管教学即生活说和生活即教
学说都不是简单地主张一种教学与现实生活的对应
教学准备说主张教学只是为学生的未来生活做
准备，教学活动的目的是把学生培养成为适应未来
生活的成人。 在这种观点中，现实的社会生活和儿
童生活外在于教学活动，两者之间存在明显的独立
关系。 在这种教学中，学生随时扮演成人的角色，履
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四川师范大学学报（社会科学版）
和重合关系，也注意到教学要对学生的现实生活进
行改造这一基本事实，但在其实践过程中却又在一
定程度上忽略了教学活动的本质规定性，忽视了教
学的批判性与超越性。 因为人是一种主动与被动的
双重存在，人不但能够适应环境，更重要的是，人能
够改造环境，因为，主动选择与自觉行动是人的本质
力量的集中体现。 不合规律的事情，人类不能为之；
不合目的的事情，人类不愿为之。 既合规律，又合目
的，这才是人以及人的活动的典型特征。 这意味着，
教学活动不但要尽量适应现实的社会生活和个体生
活，同时也需要对社会生活和个体生活加以选择、改
造、引导和超越。 结果，教学虽然发挥了自己的适应
性功能，却丧失了自己的超越性功能，而超越性乃是
教学活动的最本质属性，也是教学活动的根本目的。
历史已经表明：教学即生活说和生活即教学说
在克服了教学准备说的弊端，在关注学生现实生活、
加强教学与生活之间联系、重视教学实践环节的同
时，并没有从根本上认识到教学对现实社会生活和
个体生活的选择性、批判性与超越性，从而忽视了教
学应该引导学生的现实生活，帮助学生超越眼前的
生活，忽视了为学生建构一种更有意义、更有价值、
更为完满和更符合人性的可能生活。 结果，教学就
有蜕化成一种简单生活、复制生活和粗俗生活的危
险。 正因为如此，教学在关注学生现实生活和当下
生活的同时，还应该对现实生活与当下生活进行选
择、改造、引导与超越。 不仅要以学生的生活经验为
基础为学生提供一种丰富的现实生活图景，而且还
要以学生的间接经验为基础为学生建构一种可能的
理想生活途径，从而比较合理地发挥教学的适应性
与超越性功能，不断地将学生由此岸世界引向彼岸
只会又增加了一些“生活”话语，却没有思想上的真
正提升，不仅会远离中国事实这个“生活”话语最为
推崇的基础，也会对中国教学的实践发展造成负面
影响。
综合教学与生活关系问题上的上述三种基本观
点和国内最近的研究，教学准备说关注的是知识的
工具性价值，强调的是学生为将来完满生活做准备
而掌握功利性的知识，至于当下的生活境况与生存
境域则不在考虑之列。 从根本上讲，教学准备说坚
持一种工具理性主义的思维方式与行为方式，其实
质则是控制。 教学即生活说由关注知识的工具性价
值转向了对知识的目的性价值的重视，注重学生在
教学中作为人的地位，强调学生当下的生存环境与
发展状况。 生活即教学说在表面上把教学即生活说
倒转了一圈，在实质上却具有很大的一致性，即摈弃
传统的工具理性主义的教学模式，恢复与重建教学
中人的精神家园和价值世界，而教学的工具性价值
与学生将来的生活不在重点考虑的范围之内。
应该说，三种观点都为我们重新思考教学与生
活的关系问题提供了很有价值的摹本与借鉴意义，
也是我们反思与修复教学与生活关系的源头和基
础。 客观地讲，三种观点都有其存在的合理性与现
实基础，同时又有其片面和疏漏的地方。 近年来国
内关于教学与生活问题的再次争论，乃是教学与生
活逐渐断裂并导致若干实践问题，以及当前中国社
会改革需要关注人的生存与发展等因素的必然结
果。 从理论上讲，教学与生活的关系可以从三个层
面上分别进行讨论：一是教学与过去生活的关系，因
为教学必须关注人类的已有生活，否则，不但人失去
了其存在的历史，而且社会的再生产机制也无从实
现；二是教学与当下生活的关系，因为教学必须当前
社会生活的实际变化，也需要关注学生的当下生活
境况和生活经验，否则，教学就会失去其存在的最稳
固的现实基础；三是教学与未来生活的关系，因为教
学不仅要反映过去的生活和当下的生活，更重要的
是，它还有为儿童导引一种理想生活和未来美好生
活的使命，否则，教学也会失去其价值导引的功能，
也就不能完整地发挥出让儿童适应生活与超越现实
生活的双重功能。 事实上，历史上的教学理论和当
前人们的若干争论都是在这三个层面上关注教学与
生活的关系问题。
［
５］１４７
世界
。
三ꢀ 教学与生活关系的现实建构
回顾近１０ 年来国内关于教学与生活关系的研
究，我们会发现有些问题还尚待进一步澄清和研究。
例如，整个西方国家的生活世界理论源于对现代性
的反思与批判，说到底，生活世界话语还主要是针对
西方社会过分扩张的工具理性而产生的一种后现代
文化语境或者文化思潮，而中国社会从整体上尚处
于一个现代转型时期，这决定了我们对教学与生活
问题的研究还达不到跟西方相同的生态学语
［
６］２２０
境
。 那么，中国条件下究竟应该如何建构教学
与生活的现实关系？ 这个问题不加以澄清，我们就
在我们看来，工具性价值与目的性价值是教学
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６
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李ꢀ 燕ꢀ 李松林ꢀ 教学与生活关系的历史透视与现实建构
价值问题的两个不同方面，二者在不同的时代条件
和语境下都具有其价值上的优先性，并共同构筑了
教学世界中完整的价值体系；二者之间的冲突与融
合、对立与协调，构成了教学世界的基本矛盾，形成
了教学生活的现实内容，也是教学不断向前完善与
发展的内在动力。 就教学与生活的关系而言，教学
关注学生现实的社会生活和个体生活，就是关注人
自身的存在与发展，就是关注教学的目的性价值，这
是我们必须追求的终极价值目标；另一方面，教学在
某种程度上发生了与学生现实生活的脱离与错位，
这是近代工业化革命的社会需要和现代社会人们追
求工具理性的必然产物。 即是说，现代社会的人们
遵循一种由工具理性或科技理性主导的价值原则和
行为模式，人们崇尚秩序与效率，推崇理性化与规范
化，而且知识和理性本身也是学生由必然走向自由
的必经之路和可靠的阶梯。 这意味着，历史上或者
在今天，教学与学生现实生活的某种脱节并不都是
偶然的。 相反，为了适应现代社会的发展需要，为了
适应制度化课堂教学的发展需要，为了学生知识的
增长、理性的完善和将来生活的完美，教学还必须与
学生的现实生活发生某种程度的脱离，这既是必然
的，又是人们不得已而为之的。
就当前中国社会和中国基础教育发展状况而
言，工具理性与价值理性在我们的行为方式中具有
同等重要的意义，工具性价值与目的性价值成为教
学领域的两大基本价值诉求。 如此看来，在中国当
前的社会事实和特殊语境下去建构教学与生活的关
系时，我们既不能一味去指责和怪罪教学世界中的
工具理性实践模式，同时又需要将这种工具理性的
实践模式放在目的性价值的视野中加以规范，从而
使我们有可能摆脱认识上的种种局限，去超越前人
在教学与生活关系问题上的见解，为今天所出现的
教学与生活关系问题找到一条修复之路。 这，或许
才是我们对教学与生活关系进行历史透视的意义之
所在。
参考文献：
［
［
［
［
［
［
１］斯宾塞．斯宾塞教育论著选［Ｍ］．胡毅、王承绪译．北京：人民教育出版社，１９９７．
２］Ｂｏｂｂｉｔｔ， Ｆ． Ｈｏｗ ｔｏ Ｍａｋｅ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ［Ｍ］．Ｂｏｓｔｏｎ， ＭＡ： Ｈｏｕｇｈｔｏｎ Ｍｉｆｆｌｉｎ，１９２４．
３］杜威．民主主义与教育［Ｍ］．邹恩润译．上海：商务印书馆，１９３６．
４］陶行知全集：第２ 卷［Ｍ］．长沙：湖南教育出社，１９８５．
５］郭元祥．生活与教育———回归生活世界的基础教育论纲［Ｍ］．武汉：华中师范大学出版社，２００２．
６］衣俊卿．文化哲学［Ｍ］．昆明：云南人民出版社，２００１．
［
责任编辑：李大明］
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（已满）