第３３ 卷第５ 期
２００６ 年９ 月
四川师范大学学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
Ｖｏｌ．３３，Ｎｏ．５
Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒ，２００６
师生交往：彰显教育主体间性的基本途径
１
郭ꢀ 英，刘宪俊
２
（
１ꢁ 四川师范大学教师教育学院，成都６１００６８； ２ꢁ 山西师范大学教育系，山西临汾０４１０００）
ꢀ
ꢀ 摘要：教育主体间性以其在认识教育主体与处理教育主体间关系中的优势，实现了对以往教育主体观和教育
活动观的超越，它的提出不仅使我们对教育主体的理解获得了新的突破，也使我们在处理教育活动中主体与主体
间关系的问题上获得了崭新的思路，因此有必要创造条件使之充分得以彰显，并成为认识与处理教育主体间关系
的准则。 在分析教育主体间性及师生交往等关键概念的基础之上，可以揭示师生交往作为彰显教育主体间性的基
本途径之必要性与可能性，同时，对教育语言在师生交往彰显教育主体间性中的功用也可以进行必要的分析。
关键词：教育主体间性；师生交往；教育语言
中图分类号：Ｇ４５６ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２００６）０５⁃００４２⁃０６
ꢀ
ꢀ 教育主体间性以其在认识教育主体与处理教育
基本方式。 同时，由于学校教育的展开必须借助于
语言，其结果主要以精神影响为存在形式，所以它也
是一种以语言为中介的精神交往活动，是“人与人
主体间关系中的优势，实现了对以往教育主体观和
教育活动观的超越。 它的提出不仅使我们对教育主
体的理解获得了新的突破，也使我们在处理教育活
动中主体与主体间关系的问题上获得了崭新的思
路。 创造条件使之充分得以彰显并成为认识与处理
教育主体间关系的准则，是我们这个时代教育的一
大价值追求。 师生交往作为教育交往的主要形式，
具有彰显教育主体间性的必要性与可能性，是学校
教育中彰显教育主体间性的基本途径，而教育语言
则成为师生交往彰显教育主体间性的现实条件。
一ꢀ 教育主体间性与师生交往释义
［
１］２
精神相契合、文化得以传递的活动” 。 可见，学校
教育活动具有三个基本特征：（１）它是教育主客体
相互作用的具体形式；（２）它是教育主体存在和发
展的基本方式；（３）它是以语言为中介的精神交往
活动。
主体间性（ｉｎｔｅｒｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ）是从西方哲学引进
的概念，它的提出源于西方哲学对现代主体性的反
思。 主体性（ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ）从本质上说是活动主体在
同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是活
动主体区别于活动客体的特殊性。 美国哲学家弗莱
德·Ｒ·多尔迈曾对现代主体性的特征进行过概
括：（１）以统治自然为目标的人类中心主义；（２）以
自我为中心的占有性个人主义；（３）不包含类主体
（
一）教育主体间性
在对教育主体间性做出界定时，必先明晰“教
育”与“主体间性”两个子概念。
教育在此取狭义，即学校教育，并将其理解为
［
２］１
“
主客体相互作用的具体方式”和“主体存在和发展
性的单独主体性。 这种个人主体性曾经在社会
历史发展过程中发挥过重要的作用，但其作用的过
度发挥也导致了主体与客体、人与自然、人与社会及
的基本方式”，因此学校教育活动就是教育主客体
相互作用的具体方式，也是教育主体存在和发展的
收稿日期：２００５⁃０５⁃２３
作者简介：郭英（１９６３—），女，四川内江人，硕士生导师，教授；
刘宪俊（１９７５—），女，山西榆次人，硕士，讲师。
４
２
ꢀ
ꢀ
郭ꢀ 英ꢀ 刘宪俊ꢀ 师生交往：彰显教育主体间性的基本途径
人与人的疏离，导致了自然对社会的报复。 于是有
学者提出用主体间性对于个人主体性进行规约的倡
议。
为师生主体间性是教育主体间性的集中体现与中心
内容。
（二）师生交往
目前学术界对主体间性的理解还很不统一。 较
有代表性的观点，除“主体间性是主体间关系的规
在本研究中，师生交往就是指师生主体间的交
往，是师生主体以教育客体为中介而展开的完成特
定教育任务的活动。 师生交往是教育交往的主要形
［
３］８５－８８
定”
现的人与人之间的统一性关系”
性’是人的主体性的一个重要组成部分”
间性是主体间即‘ 主体—主体’ 关系中内在的性
外，还有“主体间性是指交往过程中所实
［
４］２３－２６
，“‘主体间
式和主要组成部分，是“学校中生活与学习的基本
［
５］７４
［７］５３－５７
，“主体
方式”
，更是彰显教育主体间性的基本途径。
我们之所以认为师生交往是彰显教育主体间性
的基本途径，缘于作为教育交往重要组成部分的师
生交往，具有彰显教育主体间性的必要性与可能性。
二ꢀ 师生交往：彰显教育主体间性的必要性与
可能性分析
［
６］２３８
质”
，“主体间性是主体与特殊客体（主体）之间
的通融性”，“主体间性实际上是主体性在主体间的
［
６］２５０
等观点。 这些观点对主体间性本质的认
延伸”
识虽然有别，但亦有一些基本共识：（１）主体间性客
观地存在于各主体之间，承认双主体或多主体；（２）
主体间性强调各主体间的协调与合作，体现主主关
系与主客关系的融合；（３）主体间性是对主体性合
理发挥的规约；（４） 主体间性与交往、语言密切相
关。 总之，主体间性是指主体与主体之间的相互性
与统一性，是在主体的活动中和谐共处的主体共同
作用于客体而构建的主体间的关系属性。 它作为主
体间关系的规定，是以个人主体性为基础的，但又与
主体性有区别：主体性存在于对象化活动，主体间性
在交往活动中获得彰显。
（一）师生交往具有彰显教育主体间性的必要
性
这种必要性主要基于师生交往之于教育主体间
性的意义，对这一问题的揭示在于说明教育主体间
性的彰显为何需要师生交往这一途径。
１ꢁ 师生交往弘扬了教育主体间性的中心———
师生主体间性。 师生交往的过程体现了师生主体间
性的两个基本特征———师生皆为主体和主体间性原
则对主体性发挥的规约。 其一，师生交往承认师生
皆为主体。 师生间固有“ 平等与不平等相互统
［
８］２２－２７
基于对“教育” 和“主体间性” 的理解，笔者认
为，教育主体间性的内涵应包括如下几个基本点：
一”
性，一方面双方在人格与活动的自主性上
是平等的；另一方面由于双方的知识、年龄、背景、身
份存在差异，“一方是相对成熟或具有某种知识优
势的主体，而另一方是尚未成熟或虽有一定成熟度
（
１）确认教育的多主体共存性；（２）作为主体性合理
发挥的尺度，旨在规约教育主体的主体性发挥；（３）
其地位的确立并不代表着无客体局面的出现，而是
通过主体的实践活动对以主观和客观形式存在的教
育客体产生影响，因此，教育主体间性并不彻底否定
教育主体性，而是对其进行改造与扬弃；（４）师生是
教育主体的主要组成部分，师生交往是彰显教育主
体间性的基础；（５）教育语言对教育主体间性的彰
显有关键作用。
［
９］１－５
但没有知识优势的主体”
，又具有明显的不平
等性。 师生交往秉承了交往对平等、对话的“我—
你”关系、“双向理解”的倡导，既抑制不平等也生长
平等，其它教育主体的交往活动不能代替它而发挥
这种作用。 其二，师生交往倡导主体间性的原则。
师生交往在承认师生皆为主体的同时，也就否定了
单一的学生主体性或教师主体性，“意味着相对于
对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制
谁操纵谁， 或者强行把意志意见强加于另一
根据以上分析，笔者认为教育主体间性是在学
校教育活动中，和谐共处的教育主体共同作用于教
育客体而构建的主体间的关系属性。 教育主体间性
作为教育主体性合理发挥的尺度，其鲜明特征是复
数主体的确立和主主关系的开拓，体现着主体间的
平等与尊重。 同时，由于教育活动具有双边性（师
生）特点，师生的活动成为教育活动的中心，师生关
系成为教育之存在和发展的基本关系，因此，可以认
［
１０］１３２
方”
，双方在“我—你” 关系中平等、和谐地共
处，这正体现了以规约主体性发挥为已任的主体间
性原则。 因此，构成教育本质的师生主体间交往，充
分体现着师生主体间性。
２ꢁ 师生交往创设了彰显教育主体间性所需要
的环境。 一方面，现代师生交往对师生关系的重构
４
３
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
提供了彰显教育主体间性的前提。 在原始社会，迫
于生存压力，所有年幼者都必须接受教育，所有的年
长者都必须承担教育的责任，教育在双方的共同生
活和劳动中以非目的性的方式发挥作用，双方都不
是有意识地充当教师与学生的角色，在自然面前的
弱小，使当时的“师生”根本无暇考虑主体地位、主
体性问题，更谈不上主体间性。 进入古代阶级社会，
教育虽与生活分离，却与政治或宗教相合，其等级思
想浸入教育，开始出现师生地位的我你之争，教师内
部与学生内部也被划分为不同的等级，教育进入有
等级而不公平的时代，师生之间也不可能建立主体
间性。 而现代教育（包括资本主义教育与社会主义
教育）中，经典的“传统教育”与“现代教育”之争使
师生地位成为论争的焦点，师生主体地位的归属陷
入钟摆。 如今，在我们所倡导的师生主体间交往中，
教师与学生互相承认与尊重对方的主体地位，也以
主体间性规约双方主体性的发挥，师生关系走向主
体间意义。 既然教育教学活动所展开的背景———师
生关系已走向主体间意义，那么教育教学关系也必
然走向主体间意义，这就创造了教育主体间性生存
与发展的最佳环境。
性
师生交往具有彰显教育主体间性的可能性，主
要在于二者的共同目的以及教育活动的特性，在于
揭示师生交往何以能成为彰显教育主体间性的基本
途径，它何以能与教育主体间性在整个教育活动中
际遇。
１ꢁ 师生交往和教育主体间性在“精神上”的相
通性使师生交往具有彰显教育主体间性的可能性。
这种“精神上”的相通性指师生交往和教育主体间
性在终极意义上的相通，它源于二者在最终旨趣上
的同一性。
教育主体间性的出发点在于调节师生关系，其
最终归宿在于学生的发展。 众所周知，教育主体间
性的提出是应解决教育主体性研究“二元对立”的
困境、师生主体性的此彼纷争的难题而出现的。 其
目的在于化解在年龄、知识上具有无上权威的有利
条件的一方与处于“低下与顺从地位”的另一方在
主客体模式下的我—它和人—物的对立，从而使学
生逐渐实现与教师的平等对话，发展其主体性，最终
促成学生在知识、能力、品性、价值等方面的全面发
展。 因此，师生主体间性成为“弥漫于”整个教育和
教育主体间性的基础与中心。
另一方面，师生交往对教育活动的新解读有益
于抵制不利于教育主体间性生存与发展的因素。 从
师生交往虽然定位于师生间，但其终极目的却
指向教育的目的———学生的发展。 由于师生之间的
交往是学校教育实施的最终落脚点，它实际上已成
［
１１］１６－２１
教育主体的关系上看，“决定着教育的品质”
的师生关系在交往中所奉行的主体间性原则，利于
克服“平等与不平等的相互统一”中不平等性对平
等性的僭越，引领教育主体和谐共处与合作。 从教
育过程上看，师生交往提倡呈现复合、有机结构的教
育过程，既促使师生相互合作、相互配合、共同致力
于对教育客体的认识与实践，也倡导其它教育主体
的相互支持、相互配合、共同致力于受教育者的发
展，从而克服主体间的对抗与消解。 从对教育性质
上看，师生交往也有力地回击了教育的“生产观”、
［
７］５３－５７
为“学校中生活与学习的基本方式”
，甚至整
个教育活动也是“一种在师生交往中存在的对象性
［
１２］１７－２０
，师生交往的目的必然要折射整个教育
活动”
的目的。 同时，师生交往在教育中所占据的这种重
要地位也使它对学生的影响成为学生能否获得健
康、全面发展的关键因素。 如果离开师生交往谈学
生的发展不仅仅是避重就轻的问题，而是能不能实
现的问题。 因此，师生交往与教育主体间性的主旨
相通。
“
产业观”、“商品观”，因为这些观点从经济视角出
发，把受教育者理解为产品、劳动成果，把教育看作
特殊产业”，认为教育是所谓“生产合格毕业生”的
２ꢁ 师生交往和教育主体间性在“物质上”的相
通性使师生交往具有彰显教育主体间性的可能性。
这种“物质上”的相通性指师生交往和教育主体间
性在教育时空中的相通性，它源于教育活动的本质
属性及其运作机制的特殊性———“教育是在师生交
往关系中展开的，没有师生关系的交互性，就不可能
“
活动。 师生交往对师生，尤其是学生主体地位的确
证使受教育者回归主体身份，教育回归为使受教育
者“成人”的活动。 因而在师生交往视野下对教育
活动的理解与认识以及教育活动的运作，均有利于
教育主体间性的存在与发展。
［
１３］２９８
有教育活动”
教育活动“培养人” 的本质使师生主体成为教
。
（
二）师生交往具有彰显教育主体间性的可能
４
４
ꢀ
ꢀ
郭ꢀ 英ꢀ 刘宪俊ꢀ 师生交往：彰显教育主体间性的基本途径
育主体的核心，从而使师生交往可能影响整个教育
活动。 其逻辑推理展开如下：人是教育的重心，教育
主体是教育的支撑，未成熟的受教育者是教育主体
之一，也是教育活动的目的，其他教育主体的活动及
关系服务于这一目的的实现，在这些教育主体中教
师的作用最关键、意义最重大，离开教师或学生都不
能构成一个完整的教育活动，师生是教育主体的核
心，师生交往是教育活动的基础。 因此，如以“教育
是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人
受教育的社会制约性影响，它是一种经过净化、筛选
的语言；受教育目的影响，它围绕教育任务的达成而
以主题的形式展开；受教育全面育人要求的影响，它
必须兼重知识承载与精神影响的功能；受教育交往
性影响，它需努力在师生间创造交往的情境，在专业
②
的人工语言与日常的自然语言之间有机地结合或
转换；受教育双边性影响，对话性是其最为关键的特
性。
（一）教育语言是实现师生交往的现实条件
曾有学者把语言在教育情境中的意义概括为三
点：（１）它是教育者与受教育者之间一般交际的工
具；（２）语言本身作为教育内容成为被传递的对象，
即对受教育者进行语言训练；（３）语言也作为语言
以外的其它信息的载体，使得教育者的语言成为受
［
１４］９
所施加的影响”
进行分析，代表年长者的教师与
代表未成熟者的学生所构成的交往活动必然有可能
对整个教育时空的现象与问题产生决定性的影响。
教育活动（尤其是初级教育活动） 与一般的社
会活动，特别是科学活动的区别使师生交往的影响
可能渗透于整个教育。 其主要区别如下：（１）目的
上，教育活动不在于发现或发明某一新事物或对某
一新现象进行解说，而在于受教育者的发展；（２）内
容上，教育活动非随机形成，不以直接经验为主，而
以既定的甚至是法定的主要由教师所先行掌握的间
接经验为主；（３）方式上，教育活动不任由从事者特
别是受教育者进行盲目、无计划地探求，而是在教育
者的引导下进行，有较强的目的性、计划性与组织
性；（４）场所上，教育活动极少具有不确定性、易变
性，而基本上围绕师生并固着于学校进行，师生正式
交往活动是其中心；（５）结果上，教育活动在知识获
得与技能锻炼方面具有极强的简捷性、高效性。 可
见，这些决定教育活动特性的区别使师生交往成为
教育活动的根本所在，成为实现教育活动的基本途
径，师生交往完全有可能与教育主体间性在整个教
育时空相遇。
［
１６］８０－８１
教育者文化的源泉
。 这一语言实际上就是教
育语言，其意义非比寻常。 教育语言“作用于人与
人的关系的时候，它是表达相互反应的中介；当作用
于人和客观世界的关系的时候，它是认知事物的工
具；当作用于文化的时候， 它是文化信息的载
［
１７］４７５
体”
。 教育语言在师生交往中的具体作用表现
如下。
其一，教育语言是师生进行沟通的中介，是师生
交往不可或缺的要素。 从师生共同完成的教学活动
来看，教学过程就是双方运用语言进行“听”与“说”
及“交谈”的过程；从师生共同相处的教学以外的活
动来看，语言是师生传递信息、传情达意、沟通心灵
③
的桥梁，二者与语言须臾不可分。 一方面，语言
“始终是教育活动的基本要素，是教师职业的存在
［
１８］５８－６２
形式”
；另一方面，学生也必须成为积极的言
说者，才能与教师进行沟通，共同完成教育活动。 教
育语言是师生交往的中介、手段，没有语言就没有教
育的存在。
三ꢀ 教育语言：师生交往彰显教育主体间性的
基本条件
师生交往作为彰显教育主体间性的基本途径，
它的开展涉及诸多要素（交往主体、交往内容、交往
手段、交往情境等），在这些要素中，教育语言又是
最基本的条件。 语言在此意为“语言符号”，是那种
其二，教育语言是师生交往活动的对象，是教育
客体。 教育要传递与发展的知识以两种形式存在
着：一是凝结于物质材料之上，如教材、教具、建筑等
载体；二是内蕴于教育者这一精神载体之上。 前者
主要借助书面语言加以表述，后者主要借助口头语
言与态势语言加以表述，前者是后者的基础，是教育
知识的主要存在形式，而前者要为学生所吸收与接
纳，必须依托于后者对它的“言说”与“阐释”，这种
“言说”与“阐释”的过程就是教师主体性发挥的过
程。 在这一过程中，学生主体性的发挥同样是不可
［
１５］２０７
人的思维“必须依赖、凭借的语言符号”
，包括
有声的语言符号系统，书写的文字符号系统，和手
①
势、表情等伴随的语言符号系统。 教育语言就是
教育主体借以进行交流与沟通的一种教育性语言符
号系统，是一种教育化了的语言，主要包括口头语
言、书面语言和态势语言。 这种语言具有如下特点：
４
５
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
④
缺少的。 学生一方面要扮演必不可少的角色———
聆听者”、“接纳者”；另一方面也要参与到言语活
交往关系，也会导致交往的缺失或“异化” 。 没有
主体间的平等与尊重，教育主体间性就无从谈起。
为避免使教育语言成为教师的职业语言，教师成为
“一言堂主”，成为语言的主宰者、教育活动的主宰
者，学生成为“听众”而“不可能作为主动地对话、沟
“
动中，成为积极的言语者，发挥主体性。 可见，教育
语言实际上成为师生交往的对象，成为教育的客体。
［
１９］１４－１９
是
因此，把教育语言称为“文化性客体”
［
１９］１８
很恰当的。 “客体”表明它归属于教育客体，是为师
生所认识与实践的对象。 “文化性”表明它具有一
定的价值取向，首先体现着社会的价值追求，在具体
的教育活动中又揉入教师的价值取向和学生的主观
感受与体会。 从这个意义上讲，教育语言具有双重
性：从它所内含的教育内容来讲，它是客观的；从它
含有教师与学生的主体作用来讲，它又表现出主观
性，体现思想观念，反映师生关系。 缺失了教育语
言，就不会有真正的师生交往，它是师生交往得以实
现的基本的实践条件。
通、交流、积极言说的主体而登场”
的状况，需要
采取如下的应对策略以保持教育语言的对话性：以
形式上的平等制衡内容上的不平等，即从创设外在
的环境来制衡教师的语言优势以实现语言的对话
性。 通过防止“不平等”的扩散，避免教师把“不平
等”意识贯穿于他的整个行为中，以牵制教师在语
言掌握和运用上的霸权。
２ꢁ 教育语言的对话性是师生在非正式交往中
保持相互平等与尊重的关键
师生非正式交往指师生通过非正式的沟通渠
道、在非正式场合、双方以非正式身份进行的交往，
其交往行为具有非规范性，主要是“人格交往”，是
对师生正式交往的必要补充。
（
二）对话性：师生交往彰显教育主体间性对教
育语言的根本要求
作为师生交往实践条件的教育语言是否具有对
话性，是师生交往能否彰显以主体间平等与尊重为
特征的教育主体间性的关键所在；追求教育语言的
对话性，是师生交往彰显教育主体间性对教育语言
的根本要求。 这可以从两个方面加以分析。
由于师生非正式交往多发生在非正式场合，它
并不直接运用教育语言进行交往。 但是，师生在正
式交往中运用语言的习惯会迁移到非正式交往中
去，从而间接地影响师生在非正式交往中的语言与
行动。 因此，教育语言是否具有对话性也间接影响
着师生非正式交往对教育主体间性的彰显。
１
ꢁ 教育语言的对话性是师生在正式交往中保
持相互平等与尊重的关键
正式交往指通过正式的沟通渠道、在正式场合、
在师生非正式交往中，师生在非正式场合（如
非教学时间）以非教育者与非受教育者的非正式身
份进行着“人格交往”。 其间，师生仅代表个体自身
进行交往，双方具有平等的身份，具有人格自由与活
动自由，具有自由表述喜怒、好恶的权力，也都具有
运用语言的自由。 但是，为了避免教师把他在正式
交往中的优势“移情”于非正式交往中，避免学生因
循正式场合中的师生关系而出现语言运用与行为表
现上的不平等，从而不能形成主体间平等与尊重的
关系，直至影响教育主体间性的彰显，需要采取如下
的应对策略以实现语言的对话性：以精神上的平等
引导物质上的平等，即从激发师生双方的对话精神
来引导双方共同营造语言运用的对话情境。
双方以正式身份进行的交往，其交往行为具有规范
［
２０］５１
，是师生交往的主要部
性，主要是“工作交往”
分。 由于师生正式交往发生在正式场合，是直接运
用教育语言进行交往的活动，故而教育语言是否具
有对话性直接影响着师生正式交往对教育主体间性
的彰显。
在师生正式交往中，师生在正式场合（如教学
活动）中，分别以教育者与受教育者的正式身份进
行着“工作交往”。 其间，一方是社会所推选出来担
当培养年轻一代任务的教育者，是社会代言人，是施
加影响者；另一方是以掌握教育者所传递的社会经
验为任务的年轻受教育者，是未成熟的被影响者。
师生在地位上具有不平等性———教师处于优势。 如
果教师不能恰当地把握其主体性发挥的“度”，如果
师生间“不能以自由、平等、自主、全面发展的主体
而存在，主体—主体关系就会在某种意义上降格为
［
１０］５７
总之，对于以语言为“存在的根本形式”
的
教育而言，追求教育语言的对话性就是旨在保持语
言主体的平等地位，也就是在追求师生交往的实现
及其对教育主体间性的彰显。 从根本上讲，实现教
育语言的对话性是师生交往能否真正成为彰显教育
［
２１］１０２
主体—客体关系”
，就不能形成师生间的平等
４
６
ꢀ
ꢀ
郭ꢀ 英ꢀ 刘宪俊ꢀ 师生交往：彰显教育主体间性的基本途径
主体间性的基本途径之关键。
注释：
①
在教育研究中有大量的“教育语言”研究，其研究具有如下特征：一，在第二语言、双语教育的研究中，教育语言或被意为教
育所用语言，或被意为语言教育、语言教学；二，其研究主要从单维度，即从教师教育、教学语言的维度进行，把教育语言理
解为教师的职业语言，探讨其科学性、艺术性，进行经验性总结，进而研究教师的语言能力及其修养；三，其研究主要集中于
课堂，教育语言被约束为课堂教学语言；四，教育语言有时成为德育语言的同义词，指用于对学生进行思想品德教育的教师
语言，或与学生交流思想的重要工具。 另外，谢弗勒（Ｉ．Ｓｃｈｅｆｆｅｌｅｒ）则另辟蹊径，把教育语言理解为用以描述教育的语言，并
分为教育术语、教育口号、教育隐喻。 这些意义上的教育语言都与笔者所讲的不同。
②
夏甄陶曾对二者进行了区分：“人们日常在社会生活中使用的语言，通常称为自然语言……它的符号单位是词”；“人工语言
…
…是适应于某种特殊的或专业性的需要而产生的。 它的符号单位不是词，而是代码或记号”。 参见夏甄陶著《认识论引
论》，人民出版社１９８６ 年版，第２０９ 页。
③
④
在此，笔者实际上把教育活动划分为“教学活动”与“教学以外的活动”。 依据为：教学是学校教育的中心工作，其它工作依
此展开。
这种“交往”已经不能再称其为交往了，它是一种“虚假的交往”，并不具备“真实交往的意蕴”。 参见郑金洲《教育碎思》，华
东师范大学出版社２００４ 年版，第１０２ 页。
参考文献：
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２］弗莱德·Ｒ·多尔迈．主体性黄昏［Ｍ］．上海：上海人民出版社，１９９２．
３］陈金美．论主体性与客体性、主体间性的关系［Ｊ］．求索，１９９７，（５）．
４］王晓东．交往理论研究中的若干问题［Ｊ］．求是学刊，２０００，（３）．
５］闫青会．试论主体性与主体间性的融合［Ｊ］．中共山西省委党校学报，２００４，（６）．
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责任编辑：李大明］
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