第３３ 卷第５ 期
２００６ 年９ 月
四川师范大学学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
Ｖｏｌ．３３，Ｎｏ．５
Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒ，２００６
教育科研的断裂与失衡
———基础教育课程改革的三大难题之一
１
张ꢀ 华，张俊贤
２
（
１ꢁ 四川师范大学文学院，成都６１００６８；２ꢁ 四川农业大学党委宣传部， 四川雅安６２５０１４）
ꢀ
ꢀ 摘要：基础教育课程改革的推进带来了人们对教育科研的热衷，虽然关于教师是否应该参与教育科研的问题
已经取得了突破性的共识，但并没有解决其操作的合理性和有效性等问题，教育科研仍然处于某种“失语”状况。
学术指导的偏差、价值取向的错位、行动方式的模糊，这都导致许多教师身体力行之时举棋不定、手足无措。 流行
话语的背后，观念上的犹疑和动摇比比皆是，在教育科研繁荣与浮华的背后，日益潜伏并蔓延着断裂与失衡的危
险。
关键词：教育科研；学术指导；价值取向；行动方式
中图分类号：Ｇ４２３ꢁ ０７ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２００６）０５⁃００６０⁃０４
ꢀ
ꢀ 作为一次洋溢惊奇和诱惑的冒险，教育科研无
延着断裂与失衡的危险。 学术指导的偏差、价值取
向的错位、行动方式的模糊，这都导致许多教师身体
力行之时举棋不定、手足无措， 教育科研仍然还处
于某种“失语”状况。 在某种追星逐腕的时尚中，基
础教育课程改革中的教育科研既失却了“自信力”，
也失却了“他信度”：论文泛滥成“泡沫”，教师衍变
成“枪手”，课题膨胀成“卫星”。 虽然关于教师是否
应该参与教育科研的问题已经取得了突破性的共
识，但并没有解决其操作的合理性和有效性等问题，
甚至带有一系列根源性的认识误差和偏激。
疑为基础教育课程改革敞亮了新的视野。 “科研兴
校、科研兴教”，任何一个学校的发展必须依靠科研
才能获得内在支撑点和直接推动力，对教师的专业
地位和职业权利的追求也强调以“科研能力”为一
个重要标志。 科研之于教育实践，无论是从初衷还
是归宿来说，都是教师主体和教育本体一次积极的
自我开掘、自我审视的行为，借以达到发展自我、提
升自我的最优化。 但是，是否“研究”了就足以促成
教学的改善？ 什么样的教学值得“研究”？ 我们目
前最大的困惑就是：“教育科研”的空间和时间有多
大？ 以什么样的“标准”衡量教学的“研究”已经得
以实现和完成？ “研究”和“教学”之间如何保持相
互的张力，又如何促成彼此的耦合？
一ꢀ 扑朔迷离的学术指导
教育科研，这是当今流行于教坛和学界的主流
性话语之一。 这在名誉上理所当然地给教育教学以
崇高和神圣的地位，在实际上却让教育教学背负了
沉重的十字架。 教育科研的极度开放性，使其失去
了学术保护带和实践防火墙，哲学、社会学、心理学、
流行话语的背后，观念上的模糊和动摇比比皆
是。 在教育科研繁荣与浮华的背后，日益潜伏并蔓
收稿日期：２００６⁃０１⁃１８
基金项目：四川省教育厅人文社会科学重点研究基地———西华师范大学四川省教育发展研究中心项目“中小学教育科学研究
的研究”（川教函［２００４］３９２ 号）。
作者简介：张华（１９７７—），男，四川泸州人，讲师，教育学硕士，主要研究教师教育、基础教育改革；
张俊贤（１９７７—），女，四川成都人，宣传干事。
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０
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张ꢀ 华ꢀ 张俊贤ꢀ 教育科研的断裂与失衡———基础教育课程改革的三大难题之一
统计学等，几乎所有的学科都可用来指导教育科研，
这表面显示教育有广阔的学科基础，实则教育科研
无所适从。 而就教育领域本身而言，教育主管部门
出台教育改革与发展的政策、法规，专家、教授的学
术地位共同形成对中小学的“冲击波”和“震荡波”，
自上而下的研究视野和权威认定直接导致教育科研
的失重———为科研而科研，为任务而任务。
的需要。 于是，大家对教育科研只能是隔靴搔痒，甚
至于“老死不相往来”。 于是，人云亦云、亦步亦趋
的心态共同将教育科研推向了空中楼阁。
在某种程度上说，类似的一堆光怪陆离的认识
和一些美轮美奂的措辞导致“研究什么”、“怎样研
究”依然是中小学教师的困惑与难题。 研究范围或
者过于笼统，缺乏确切的含义，研究无从下手；或者
过于宽泛，抓不住中心，甚至出现一些“ 空题” 现
诚然，教育科研一方面需要各学科的研究成果。
这些学科都有其独立的研究群体，他们对本领域的
认知程度远高于非本专业人员，当他们想要以此来
阐释与教育相关的某一问题时，就不是一般的教育
工作者所能望其项背的，当然也就显得新颖且有力
度；但在另一方面，教育科研却又可以无视一线教师
的存在。 一线教师对他们而言永远处于低层面，教
师只能跟着专家走，过多地接受了专家的理论导航
而非考虑一线教学的生存背景。 直白地说，一线教
师不可能与专业研究人员相提并论。 “而从根本上
讲，对教育活动意义建构的主体是教育工作者自身，
别人无法代替；对教育教学活动运作方式最有发言
［
２］
象
。 如此，教育科研必然将置身于一种浮躁与尴
尬之境：浮躁于观念、思想层面的“趋之若骛”，尴尬
于实践、操作层面的“曲高和寡”。 一方面，实践者
们由于缺乏合适的理论疏导而对自己究竟做了什么
感到困惑；另一方面，理论者和实践者们由于不知道
自己关怀的究竟是什么，导致他们对研究的价值、取
向倍感困惑与失落。 与此同时，理论者与实践者之
间由于缺乏共同的基础而互不理解，难以沟通。 日
常的教育生活中的教师并不关心抽象的本质、原则、
关系，他们关心真实的教育生活及其完善。 两者之
间的断链带来的直接后果便是：大同小异的经验总
结、名不副实的教育实验和大而化之的理论思辨，共
同形成教育科研的“井喷”现象，不断引发中小学教
师对教育科研莫可言状的焦虑与恐慌。
［
１］
权的是躬身实践的广大中小学教师” 。 尽管一大
批专家、学者最近对“教育科研”刻画得如何惟妙惟
肖，传唱得如何震天价响，“教育科研”仍然还是大
家心照不宣的一种“黑箱”：看不见、摸不着，甚至是
一个“黑洞”———任何内容都可以在其强大的引力
之下一扫而光、一网打尽。
二ꢀ 急功近利的价值取向
出于传统文化的思维以及处于现实环境的时
空，在中小学教师的潜意识里，只有专业人士才有资
格从事教育科研工作，教育科研是象牙塔的学术主
题，中小学不需要也不构成他们生活的有机组成。
于是，一方面，中小学教师视教授、专家为权威，奉理
论、方法为圣旨，难以摆脱对他们的盲从之心；另一
方面，不少教师对教育科研有一种“迷恋”和“依赖”
情绪，希望能够从中寻求到一系列可资学习、借鉴、
模仿的规则、技术和方法，搞科研在很大程度上就是
出于对教学“最佳途径”、“最优方案” 和“最好方
法”的追逐。 事实上，如果教育被我们当作寻求某
种技术就可以来解决教育本身存在并且不断变幻的
问题，这样的期冀只能增加人们对教育科研的失望、
怀疑与批判。
较为明显的是，近年来，有一些“海归” 派学者
参与到教育科研的反思中来，他们深刻的洞析力确
实指出了教育科学研究和教育实践中存在的弊端，
让我们有更为清醒的认识。 但同时我们也应该注意
到，他们几乎都是在“西方方法论” 的范畴来讨论
的：搞“课程论”的，研究的也是现当代、后现代的课
程理论，不会给具体的学科教学什么新的意蕴；搞
“
教学论”的，一般也只奢谈“泛教育”的问题，对现
在的教师教学鲜有涉及；有的基本上只举“素质教
育”、“创新教育”的例子，似乎其包含了其它所有学
科的思想品质。 为什么呢？ 因为他们在这些领域里
搞了几十年，成果累累，已经“修炼”到了“说什么就
是什么”的境界，用他们的涵养或者学历、职称来解
释一下一线教学中相对应的问题，当然就是驾轻就
熟，其中的道道也够一般的教师琢磨一些时候了。
而现实中的一线教师，没有像他们深厚的底子，也没
有他们所享有的时间、精力、资源与兴趣（或利益）
笔者以为，教育既不能随意当作一般意义上的
自然科学，通过“高精尖”的科学技术来剖析，也不
能刻意当作一般意义上的社会科学，通过“短平快”
的语言技术来理解，因为中小学教师更多的是需要
在情境式、体验式、生活式的教育教学实践中展开研
６
１
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四川师范大学学报（社会科学版）
究，相对于科学性而言，更多的时候会诉诸人文性，
因为“许多教育问题不是单一地通过科学和技术就
能解决的，而要通过人文关怀、艺术手段，甚至是搭
建非理性的‘云梯’来解决，充分体现人文精神的力
题，迫切需要予以商榷和警惕。 正如行动研究的倡
导者勒温、柯利尔所言：社会科学研究者如果光凭个
人兴趣搞研究，仅仅为了出版而研究，对社会急需解
决的问题却视而不见，漠不关心，那么社会科学就无
法满足社会的需要；另一方面，如果实际工作者如果
不反省、研究自己所处的环境和面临的问题，又得不
到研究人员的关心、支持与帮助，而只有一腔热情，
那么他们就“如坠云雾”中，无法作出有条理有成效
［
３］１２
量”
。 这自然也就提供给我们对中小学进行教
育科研的一种基本指引：“教育科学研究既不是描
述性的理论，也不是诊断性的处方，而是要表达教育
的智慧，激发教育者的观察与想像、批判与创造。 与
其说中小学教育科研是通过界定概念、完成推理、寻
求技术取胜，倒不如说是对其解释力、与教学的结合
［
５］
的行动
。
三ꢀ 浮光掠影的行动方式
［
４］
度及其对教学实践的指导性的确证。”
近年来，“以校为本”的主旋律开启了基础教育
课程改革的新视窗，校本教研成为一个活跃话题，
“行动研究”、“质的研究”、“叙事研究”等成为备受
青睐的高频术语。 但是，由于目前中小学教师心中
的“教育科研”大多源于铺天盖地的广告式宣传，他
们所接受的理论主要来源于别人的概括。 一方面，
他人的、抽象的、从实践中经过过滤的观念要真正内
化为教师自己的教育行为还要有一个过程；另一方
面，即使来源于实践，中小学教师也鲜有发自内心从
事研究的经验与心态，尤其是长期教育工作所形成
的惯性容易让一些教师安于现状，宁安勿变的惰性
心理让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一
种静态。 因此，这两方面的原因都导致在不少煞费
苦心的教改试验后，在多数有意识、有组织、有目的
的学习后，观念仍然是观念，行动仍然是行动，没有
关联，也没有变化。
实际的情形却揭示了这样一种不言而喻的思维
方式和实践趋势：中小学教育科研带有某种身不由
己的倾向，往往醉心于“言必称希腊”的自我满足，
机械移植西方理论却嫁接出一堆“淮南为橘，淮北
为枳”的苦果。 诚然，理论和经验本身是教育科研
活动的宝贵资源，可以为中小学教师在研究的思想
和技能上赋予更丰富的内涵。 但在缺乏对理论充分
解读和正确运用的前提下，仍然无法排斥其“双刃
剑”效应，“经验＋理论”的简单组合可能会成为前进
的桎梏。 诸如此类大而化之、囫囵吞枣的“标签”现
象迫使中小学教育科研游离于“异化”与“殖民化”
的边缘，科研的目的仅仅是获取或印证某种“ 理
论”，科研为教师和教学发展的理想反而带上了额
外的书卷气。 “法无定法，道有常道”，教学实践的
情境性和教学行为的复杂性都表明：教育科研的问
题无法按确定性分析，也很难说找到某种理论对号
入座，“某某理论是个筐，什么东西都可装”的实践
定位则很容易导致中小学教师教育科研的误区。
这种附庸风雅的思维指向必然引发泛滥成灾的
课题攀比。 理论与实践的“钟摆”现象似乎不断地
在提醒诸位：教育科研与其说是“做”出来的，不如
说是“写”出来的！ 我们津津乐道的“教育科研”往
往会追求教育教学的准确性、客观性：对数量的过度
开垦使教育科研的追求沦为追名逐利的论文堆砌；
课题更是要分类分层，区县级、地市级、省部级、国家
级；课题“负责人”还会根据职务、职称进行“黄金搭
档”。 课题级别越高，数量越多，似乎学校档次、教
师身价也水涨船高。 这或许是因为我们过多地关注
了教学现象（事实）而非教学问题，过多地拘囿于考
评机制而非考虑教学实际。 在这样一个意义上说，
从某种意义上说，教育科研不是教学的必然行
为，它依赖于教师自觉自愿的提高自身能力所爆发
出来的理智和热情，“要求把研究者自己摆进去；要
求研究过程同时成为研究者的心路历程，成为研究
者的价值生活史的结晶与延续；要求作为研究结果
的教育取向主张首先要经得起研究者自身心灵的比
［
６］
照” 。 教师只有认真思考，主动深入研究其特定
教学情境中的各种因素，努力尝试最好的教学行动，
才能催生教育科研成果。 然而，“看看我们教育科
学研究近来虚假研究之风盛行就可以知道，我们不
是对真正的科学掌握得太多，而是我们对什么是科
［
７］
学研究还了解得太少” ，我们对教育科研是否有
真正的理解？ 是否认同所接收的新观念？ 是因为权
威而去认同还是发自内心的认同？ 是否有愿意将旧
有观念转化为教育行动的再学习愿望和足够的能力
来执行？ 是否仍然按照个人经验、直觉甚至冲动而
“
人人搞科研，个个有课题” 是一个异常危险的命
６
２
ꢀ
ꢀ
张ꢀ 华ꢀ 张俊贤ꢀ 教育科研的断裂与失衡———基础教育课程改革的三大难题之一
［
９］
非实质和本质的理念与认识等来做出相应的行为？
这些都是亟待深思的问题。
帆” ，从“解释性的反思”、“创造性的反应”到“自
觉性的行动”，这应该成为教育科研最好的注解和
诠释。 如果教育科研的终结，只是停留于现象的记
述化、文本化，仅仅满足于问题的解决、教学的完善，
如果不对思维的历练、思想的提升给予深层关怀，这
势必造成教育科研视野的狭窄和肤浅。 所以皮亚杰
万分感慨：“为什么这样庞大的教育工作队伍，现在
这样专心致志地在全世界各地工作着，并且一般地
来讲，具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究
者，能够使教育学变成既是一门科学，又是生动的学
如果仅仅是出于某种响应号召和形势所迫而从
事科研，我们的确能够大批量生产“一二三四” 或
“
甲乙丙丁”等一系列方法，也能够规模化打造“美
轮美奂”或“恍兮惚兮”等一连串案例。 如是，教育
科研难免会陷入工具化的泥淖，教师亦会成为教育
科研的奴隶。 自然，对教育科研的片面理解甚至曲
解也就不足为怪了，一些匪夷所思的教育科研现象
也就不言而喻了。 教育科研在破除“神秘化”的光
环之后，又陷入了“简单化”的迷雾之中。 即使我们
可以认为中小学教育科研没有失败的研究，但我们
绝对不能对那些邯郸学步的重复掉以轻心。 一个不
善于发现问题、不对自己成长抱持强烈愿望的教师，
即使从事１０ 年、２０ 年的教学工作，也只不过是一年
工作的１０ 次、２０ 次重复而已。 现实中的问题不得
不促使我们进一步警惕：对于中小学教师而言，教育
科研还只是一种主义，一种精神，甚至是一种臆想，
一种幻象。 对此，陈桂生先生是一语中的：“搞科
［
１０］１０－１１
问？”
诚然，我们无法否认“认识教育，完善工作，完
善自我” 是目前中小学教育科研现实而深刻的选
择，但是我们同样也不应该对中小学教育科研盲目
鼓吹，甚至对于中小学教育科研的意识性和合理性，
也尚不足以深信不疑。 毕竟，教育科研作为一个氤
氲着繁杂、经营着智慧、酝酿着创造的实践，即使掌
握了所有的科学方法、熟悉了所有的研究技巧，却仍
然可能事与愿违。 因为面对在各种教育问题和现象
中更多地呈现出具体的差异，教师需要琢磨、反思的
是多样性与独特性的咀嚼，而不是谋求“放之四海
而皆准”的概括化和普适化。 如果不着眼于教育科
研对教师成长的超越意义，教育科研非但不能促成
教育智慧的生长，反倒容易异化为教育的累赘。 在
这个意义上说，中小学教育科研能否在知识经济化
中引领教育理解，能否在技术现代化中敞亮教育智
慧，能否在理论前沿化中开拓教育生活，这仍然需要
大胆假设后的小心求证。
［
８］
研，写论文，并不是人人可为之事，这是常识。”
另一方面，教育科研对教育实践的体察、反思与
抉择，不仅要把实践对象进行描述，指出“教育是什
么”，更要联系认识的主体及其实践来阐明“教育应
如何”，并由此来规范主体的教育行为、彰显教育的
学理和智慧。 “教育科学研究对教师的价值，不仅
依赖于引导教师发现自我生活中丰富的教学资源，
还要有将教师推入‘思考’之中的力量，促使他们在
教学的改善、 尝试和冒险中建构内心的生命之
参考文献：
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［
责任编辑：李大明］
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