第
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期
四川师范大学学报社会科学版
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年
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教育何为
*
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!!试探教育价值及其建构生成
李 业 才
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广西财经学院文化与传播系
#
南宁#!***!"
摘要!'教育何为
(
是关涉教育的影响
以往的教育功能观未能妥当回答教育的价值问题
作用不恰当地解释为教育的政治功能和经济功能致使教育成为现实社会众多问题的替罪羊
的全功 教育何为 教育于人具有一种构成性价值 一方面教育作为形成人这个目的的构成部分
文化人性个性就是人的别名另一方面教育价值是一种不断建构生成的价值伴随着人类社会向前永续发
古代儒家因学论教教学相长的教学论近代赫尔巴特的 经验改造当代建
构主义学习理论以及走向审美化的教育过程观共同昭示教育是在个体积极进行内部省思与他人及社会对话
"
互助基础上的认知 不断趋向丰富完美的价值建构生成过程
关键词
教育功能观 构成性价值建构生成
"
作用或价值的基本原理问题
!
对这个问题的不同回应最终影响到整个教
!
而且把受过教育的人在政治经济生活中的
人的构成不是教育
构成人的生
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育工作的成败得失
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活
展
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统觉说(!现代杜威教育哲学之
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真
&"评价
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善
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美
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教育价值
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中图分类号!JE* 文献标志码!C 文章编号!+***F#!+#%)*+*&*#F*++BF*B
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+
是关涉教育的影响
对这个问题的不同解答直接或间接 家政党的教育方针培养出国家的领导者和能参与政
地影响到教育目的方针政策的制定影响到人们 治的公民从而实现教育的政治功能论及教育的经
对教育的希望追寻影响到教育工作者对教学方法 济功能往往便是先引述马克思关于教育能把潜在
课程内容等的选用处理影响到学生的学习积极性 的劳动力培养成现实的劳动力生产出能从一个生
归依最终影响到整个教育工作的成败得失 因此 产部门自由流通到另一个生产部门的人接着便引
对不当的教育功能观提出质疑尝试从教育的价值 述经典经济学家舒尔茨等人关于受过正规教育的人
及其建构生成方面作出新的探索和诠释廓清教育 使生产率较之未受过正规教育或受过正规教育较低
何为这个问题上的迷雾有着相当重要的理论价值 层次的人的生产率大大提高最后阐述科学技术是
和现实意义 生产力而受过教育的人正是科学技术的载体因而
一 教育功能观质疑
经济直接做功的不
所有的人都要受教育才是真
但人的构成不是教育的全功构成人
(
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教育何为
作用或价值的 其论述教育的政治功能
往往便是教育通过贯彻国
基本原理问题
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教育也是生产力66
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教育何为
2
其答案可从中国大陆诸多版本的教
此答案存疑
是教育而是人
正意义上的人
&
首先
#
对政治
(
育学教科书中看出大同小异
)
或曰教育的政治功能
#
#
.
其次
#
或曰教育的经济功能66诸如此类
#
似乎不容质疑
&
#
#
收稿日期!)*+*F*BF*D
基金项目
!
本文系笔者主持的广西哲学社会科学
)*B\-fO**+"之研究成果&
*
十一五
+
规划课题
*走向和谐'''生态美学型教育理论与实践研究+!项目编
号
作者简介
!
李业才!+,B,G"#
男
#
广西北流人
#
教育学博士
#
广西财经学院文传系副教授
#
研究方向为教育哲学
&
++B
李业才
!
教育何为2 '''试探教育价值及其建构生成
和影响人发展的因素除了教育之外还有其它许许多
多的因素 因此上述答案与其说是教育的政治 认识路线有关
经济功能不如说是人的政治经济功能更贴切 对社会生活中存在问题的不满而把教育当成
事实上把不属于和不全属于教育功能的功能全加 的稻草或替罪羊的因子 在这种情况下教育其实
在教育身上教育其实难以担负其责 当教育功能 担负了本不属于其 的责任一定
被有意无意地放大膨胀而现实中人们从这种教育 程度上成了权宜之计而被用作化解矛盾或社会存在
中得到的东西不如意甚至出现巨大落差时自然是 问题的出气筒缓冲器这等于教育一方面替他人作
期望越高失望越大 最终陷于被指责为无
书无用论+#一些本来不全是教育导致的社会不良现 能的境地
象如道德滑坡等均归咎于教育问题教育成了替罪
而实际上这些社会问题产生的根本原因在于我
们改革进程中的制度不健全 这除了教育实践确有 毕竟
违反教育规律的原因之外主要原因恐怕还与对教
育功能估价过高或期望不当有关 这一点在中国有 的考虑
着长期传统积弊 往活动
从孔子的 的 值是对作为生命的主体而言的
在明明德 功能本来是物理工程学意义上的力学概念
格致诚正修齐 学 便广泛延伸使用其所标示的也是由事物或系统的
建国君民教学为先 从近现代 结构所决定的客观作用不取决于主体的主观需要
的重提这些 而价值却是与主体的需要性有关的关系范畴指的
但在学理上仍有必要进行再 是客体属性满足主体需要与否或满足的程度大小
一方面寄希 价值总是以主体为尺度即是以主体的需要性目的
提出政者正 性来衡量客体是否适合自己或适合的程度有多大
以求 功能是作为有正负方向的中性词而价值是褒义
如此其政 词 如果我们以教育具有某某功能来应答教育
民可使由之不 何为这个问题则意味着把教育当作一事物或系
可使知之+#欲将广大黎民百姓排斥于正规教育之 统对另一事物或系统产生了作用
并且这个作用有
以防其因为得到教育而变聪明犯上作乱 孔孟 正 积极消极之分 这从表面上看无可质疑
一派欲通过教育维护封建统治者利益的意图明显 然而教育真的能作为一个与社会政治经济等有明
但事实上却过高地估价了教育功能 实际上真正 显分界的事物或系统并对后者的独立作用表现出
起根本作用的不是教育而是政治经济制度 因而 纯粹属于教育的所谓政治经济功能吗 表面上看
现在提以德治国是必要的这也表明教育确实有 这似是由于教育带来的消极作用能说是本来作为
其独特功用 然而如若我们不作好最坏打算意识 导人向善的帮助这个教育的本真功能吗 事实上
形态中过度相信或放大教育的政治功能则实践上 那些消极后果往往是错误的教导不当的学习或不
于教育必有害于政治目的的达成也不利 因为道 良的社会政治环境带来的它们还够不上是真正的
教育是法治的上限法律实际上是道德的底线 教育自然这些消极后果就不能算是教育的功能
如果连法治这个底线都保证不了也就是说连法治 用教育功能来应答教育何为这个问题还意味
都做不到的话德治是没有实现的根基的 我们要 着教育与社会国家等的关系是或仅是物与物的功
做的是保证落实法治健全法制然后才谈得上紧跟 利性或工具性的冷冰冰硬邦邦的关系而不是人与
着的德治的有效落实 当然这里的德治与教育 人或人与具有满足人的需要的事物的关系
并不等同但一定程度上折射出德治论者的教育 事实上教育关系本身是一种人的关系
功能观特别是在教育思想家孔孟那里 直接成果是一个个作为主体的具有无限开放性成长
不当的教育功能观的产生
但不能说没有为政者出于转移人们
救命
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固然与曲折渐进的
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本能+!本质所能
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于是#*教育万能论
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沦为
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读 嫁衣
#
另一方面又替他人受气
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3
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二
教育价值新释
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羊
#
尽管如此
#
教育还是人们希望的寄托与追寻
3
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教育对于人确有其独特的本来价值
这里引入价值来追问
其一教育本来就是一种价值致善的智慧交
其二功能是对作为物的客体而言的而价
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*教育何为+#出于两方面
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德治+#到孟子的
*
仁政+.
从
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大学
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大学之道
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在亲民
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在止于至善+!*三纲
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即
领
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和
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治平+!*四条目+"#
到
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记
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的
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的教育目的
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的
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教育救国论+#到如今的
*
以德治国
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提法不能说是错误的
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探讨
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拿孔孟的德治观和仁政观来说
#
#
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望于明君的出现
子率以正
教化之功以便能感化臣子
可治皇位可保另一方面
#
劝统治者体恤民力
#
*
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也
#
#
孰敢不正+2 谏统治者行政以德
#
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使之不越位
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又提出
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外
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教育的
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四川师范大学学报
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社会科学版
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的人
成的
的关系
来描述
认为
自己目的的工具来利用的某种特殊的人格
&
社会
这样
人与人的关系用功能来描述
等于把人只当工具有损人的尊严
并不是把人当作达到 在其中的人类成员
#
历史不 的人进而去经营
(
国家也都归根结底是由群人或族人构 必不可少的值得过的生活 教育是源于生活需要
教育与社会国家等的关系便是人与人 在生活中通过生活高于一般的日常生活为着更
或只是用功能 美更好的生活的一种以精神性为主的特殊生活 教
马克思 育正是通过这种不断更新致善的生活改变着生活
促使其越来越成为一个会生活
打造与时俱进新美不已的生活
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人始终是目的&*0历史
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过是追求着自己目的的人的活动而已
就是一种价值一种预期的价值是人对要求达到的
结果价值的预期 当我们问教育何为 意味 化即人化的思想
着人的教育和受教育的人对人含个人自己群人 永远都摆脱不了
族人他人等客观上有什么价值并不是去追求探 身上的兽性成分予以陶冶
问和关心教育对人有什么消极影响作用也并不是 兽性成分升华为人性的东西
去追究人们对教育有多少价值预期因为这种表示 的力量主要是教育它一方面提引自然向人生成
价值预期的目的是主观的不确定的 因而 价 一方面又可促使由于过度理性人化而感性迟钝的个
一词来应对教育何为这个问题便理所当然 体再向自然复归生成 教育就是作为这样一种特殊
汉字价值二字都从 词源学透露出价 的精神文化力量对生来是自然蛮野之身的人类个
值最初主要地确实与人有关和因人而存等信息 而 体进行陶冶使自然人化与人化自然形成一个恰好
传统哲学上的价值也体现了价值的人学意蕴它 的张力拥有文化即将人类的客观精神文化财富
"
是用以指称客体属性对人的需要满足程度的关系范 之精粹转化为个体的主观精神财富而众多个体的
是主观与客观的有机辩证统一 主观精神之表达与创造又构成人类的新文化
然则教育何为 即是说教育有什么价值
通常的应答是教育有工具价值和目的价值 工具价
值是指把教育利用为达成一定目的的工具或手段
即达成目的之途径目的价值是指把教育视为达成 所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些
目的之本身
很显然
都是对教育作用的主观看待
观看待只是一种教育价值观
然固有的满足人类需要的属性的真实反映
是客观的任何教育都具有的价值 这样说
要否定探究教育对人们特别是对个体的重要意义
而恰恰是要分清教育价值与教育价值观这两个不同 实性上
的概念以便确认和不断提升教育自身的价值去关 人定义为
满足各种可能实现的合情合理的教育价值期待 语言符号的精神性生产劳动
教育何为 笔者认为最根本地说教育于人具 会交往关系一方面陶冶对象
有一种构成性价值 这种构成性价值一方面指教 兽性增多人性另一方面教育就是人性的构成部
另一方面指教 分之一
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目的
)'教育构成人的文化
#
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易经说
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就是将那与生俱来的人类可能
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但可以自觉加以引导提升的自己
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这种自觉引导提升
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#
2
#
2
最
!'教育构成人性
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人性是人之本质属性
&恩格斯说)*人来源于动
物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性
#
在于兽
#
.
#
,
)-EE)
#
即把教育活动作为需要追求的目的本 性或人性的程度上的差异&+ 孔子曰)*性相近
身
&
#
无论是工具价值还是目的价值
这种对教育作用的主 本质上与幼兽相差并不大其每个初生婴儿各自也
而不是教育客观上必 相差不大而社会的文化与教育影响使其成长得相
也就不 距甚远 人的需要和情感的无限丰富性劳动
并不是 识语言智力等等都是人的本质属性 马克思说
人的本质并不是单个人所固有的抽象物 在其现
#
事实上 也
#习相远也&+!$论语/
阳货篇%"人类初生婴儿在
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#
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#
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它是一切社会关系的总和&+ 卡西尔把
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符号的动物+&教育作为一种主要借助于
照
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作为一种智慧性的社
以帮助其摆脱升华
#
2
#
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#
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育作为形成人这个目的之构成部分
.
&康德曾说过)*人是唯一必须受教育的存在
E-+ ,E-#
&+ *人只有通过教育才能成为人&+ 因此#
笔
者认为#*人是教育的动物
,
育价值是一种不断建构生成的价值
&
物
三 教育于人的构成价值
+
也可作为人的一个定义
在这个意义上教育就是人性的构成教育就是人性
的证明教育就是人的别名
E'教育构成人的个性
&
!
教育于人的构成价值
+'
教育构成人的生活
教育并不在生活之外
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#
主要体现在如下四方面
&
#
#
#
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#
教育其实就是人的一种
李业才
!
教育何为2 '''试探教育价值及其建构生成
&$中庸
进一步阐发为博学之审问之慎思之
明辨之
#
笃行之+#是为中国宋元以来书院教育盛行
G G G G
学 问 思 辨 行
+
正如
一方面教育确实可凭其
的功夫使人类婴幼儿远离十足的兽性
的共同本质属性另一方面
适性就学等方式使人的个性相去甚远
不管社会对个体作何种教育价值期待即不管社会 愤悱启发
拥有何种教育价值观这种被期待的价值的实现最 点拨引导学习者主动联系旧知
终总不能靠外在的填压灌输达到成功它必须采取 儒家强调学习与审问慎思明辨和笃行结合
道德上可以接受的方式尊重个体的人身权益人格 儒家对教育需要个体主观努力思考及其与他人共同
尊严遵循个体的个别差异引导其自觉追求进步 探讨磋商获得明确的新知善理并忠实力行的洞悉
才能间接达成社会的教育目的 事实上个体身心 亦体现了儒家言行对教育价值建构生成性的契合
来源各异 民主适切的教育基于尊重儿童的不同 反映出教育价
天性加速构成了每个人的差异特别是越会利用教 值的建构生成
育资源的个体其个性特长更为明显 全部哲学必须与对经验主义概
为教育宗旨归依 他 念反省和发挥产生联系哲学必须自经验始存在物
义 由独立的实在所组成 当人们体验了这些实在
气 并把它们互相联系起来时就决定了自己的精神
变化气质之 志愿望决断和道德品质 在这种哲学观基础上
知识
或自我面临其它实体的存
*
性相近也
#
习相远也
+
所包含的思想一样
指人为
逐渐增加人 的
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段
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化性起伪+!*
伪
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#
*
这一为学修养过程之经典
反映了师生双方的互动成长
子的言论反映了他终身从事教与学而终有所成
举一反三之功体现了他对教育中教导者
通达新知的体悟
表明
.
#
教育更能用其因材施 描述&*教学相长
+
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孔
教
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)g近代德国赫尔巴特的统觉说
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宋代大儒张
赫尔巴特认为
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载以
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变化气质+(*知礼成性
)*为学大益在自能变化气质+!$经学理窟
则气质全好+!$经学理窟
%"#故其教学问对#*每告以知礼成性
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%"#*使动作皆中礼
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+!$宋史
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张载传%"#体现了教育构成人的个性乃 赫氏导出了其心理学中的*统觉说+&他指出)
和 出自经验 精神实体
腹有诗书气自华+!苏轼 +
它就对此加以反应
意识是观念或表象集合
至共性的价值
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正所谓
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当
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董传留别%"#教育确可构成人的鲜明气质和独特价 在时
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#
这种遭遇导致了表象或观
相似表象互相吸引
值
&
原来
使世界由于人的个性呈现无限丰富性而和谐
可以使世界如此美好教育可以让人如此美丽
由此得知教育生活的构成 教育文化的构 赫氏构建了其教育理论
教育人性的构成 教育个性的构成 总而言 事物感兴趣兴趣以至于意志的发展是一个对产生
教育于人有构成性价值 教育人的确证 观念的实在加以体验的过程某一观念及其统觉群
四 教育价值的建构生成
越能经常地进入意识领域它支配意识的能力就越
教育价值永远都在建构生成中伴随人类社会 强 这里可看出相似观念相互联系的法则和观念返
教育价值的建构生成伴 回意识的频率法则赫尔巴特认为这就是教学的基
由此他提出了教育过程的四个形
联想 系统
赫氏理论体系的核心概念即
过实在的相互联系把矛盾对抗新旧观念不断统觉
有 为和谐的意识
如滚雪球一样越来越广大
意识意志兴趣纪律和道德品质等在教师的
虽然赫尔巴特强调教
思而不学 师在教育教学过程中供给经验的支配地位但不能
不以三隅反 统觉说没有反映教育价值的建构生成性
经验改造表明了教育价
#
教育可以促人同
#
也可以使人殊
#
更可以 念
教育 成为
就成为意志
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#
#
#
#
*
统觉群+&一个占据了意识中心点的统觉群
#
3
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在其哲学与
*
统觉
+
心理学的基础上
人对统觉群和谐的
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#
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他说
#
成
之
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#
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向前永续
随其终生
成状态和
&
对于个体而言
教育价值的这种具有无限开放性的未完 本法则
式阶段
#
#
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#-E#EGE#D
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#
*
现在时+#随时可见
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#
即
*
明了
G
G
G
方法+&
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统觉群+#精神通
+
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古代儒家因学论教
(
教学相长的学习论
#
体
现了教育价值的建构生成
#
(
中国古代历来有因学论教的传统&$学记
%
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可以想象其统觉作用不断发生#*
统
则
*
教学相长+#孔子是最杰出的代表&$论语
%
云
)*吾 觉群
+
#
越来越
*
圆转+#
十有五而志于学
天命六十而耳顺
#
三十而立四十而不惑五十而知 观念
七十而从心所欲
#不逾矩+#*学而 领导支配下得到建设和生成&
时习之+#*温故而知新+#*学而不思则罔#
#
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(
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则殆+#*不愤不启
#
不悱不发
#
举一隅
#
#
说
*
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则不复也+#*弗学
#
何以行+&诸如此类的言论体现
!g现代美国杜威的
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了孔子的学习过程涉及
*
志
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学
$
思
$
习
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行等阶 值的建构生成
+
++,
四川师范大学学报
!
社会科学版
"
杜威倡行
的批判可谓不遗余力
二者并非水火不容甚至在理论基础的核心概念上 的实质
何其相似 赫氏坚信全部哲学必须与对经验主义概 新环境从而不断发展的
念的反省和发挥产生联系哲学必须自经验始他的 试图用原有图式去同化
全部理论的出发点着实在此 而杜威理论体系的逻 衡这是认知图式的量变
辑起点也是从经验主义的批判和对经验一词的 原有图式和重建新图式即做出顺应
改造始杜威通过其哲学的改造提倡对经验的 上的新的平衡是为认知图式的质变
改造实际上是其心理学和教育学改造的逻辑起点 不绝图式越来越复杂认知越来越发展
在这里杜威与赫氏如出一辙 又如赫氏统觉说 观的 经验看作是机体与
认为知识出于经验而经验无非是当精神实体或 环境的相互作用机制何其相似 鉴于皮亚杰的建
自我面临着其它实体的存在时对之加以反应所导 构主义主要基于生物学成熟和个体作为认知主体主
致的表象或观念而且表象或观念相互联系有吸引 动建构图式等观点他被认为是个人建构主义的代
有排斥而杜威将经验改造成为机体与环境的相 表合乎道理 以美国的冯 格拉塞斯菲等为主要代
互作用的过程和结果认为它有连续性与交互作用 表人物的激进建构主义在反对近现代主客二分的
两个衡量标准并由此定义教育就是经验的改造和 认识论上与皮亚杰类似然而前者激进不承认有
这里杜威的经验中机体与环境的相 所谓与客观实在相符合的真实的或客观的知识
与赫氏经验来源于统觉作用本质上并无 认为知识是由个体通过尝试性的建构主动在经验
绝对的鸿沟 只不过赫氏经验或观念是自我矛 中建构对自己有用的可行的解释 以英国的所罗
盾斗争协调的结果而非杜威改造过的非二元论合 门和美国的杜宾等人为代表的社会建构主义认为
二而一具备有机性和无限自主生长性的经验 这 知识是在人类社会里建构起来的又在不断地被改
决定了赫氏教育理论重外在的控制同时一定程度 造以尽可能与世界的本来面目相一致尽管永远也
上利用统觉群的矛盾斗争性要求和谐兴趣的扩 达不到一致学习是个体建构自己的知识和理解的
展的特点也就决定了杜威强调从儿童经验出发又 过程这种建构同时有社会性的一面
不忽视教师顾问的教育哲学经验论 不管赫杜二 建构主义认知论有别于近代以来的知识论
人的理论体系有什么相同和互异有一点是肯定的 反对传统知识论主客二分对立的思维模式其主客
他们都注意到了教育价值的建构生成赫氏重外在 体有机互动的认知论超越了机械决定的静止的反映
的塑造杜威重内在的主动建构但不忘教师的帮 论是符合辩证法的 同时它认为知识不是现实的
不忘师生的成长 由此表明杜威的教育经验论 真实翻版
及其实践有更多的互动教育价值建构生成的可能 择性的基于以往经验
凸显了教育 知结构的合理化知识的获得也可以通过与他人磋
商达成社会性的建构 这种动态的相对的致知论
有其合理内核表明了个体主观能动性经验和社会
历史文化对知识形成的影响 这样能动的相对的
致知观辐射到教育过程便是对学习者主动性创造
真正引起人们广泛注意并对教育产生 性的强调有利于教育过程中的民主气氛和个人独
重大影响的典型建构主义 建构主义从认知论方面体现了教育
年代提出的关于认知发展的 然而过分夸大知识的相对
种认识论首先是把认识看作是一种继续不断的建 性倾向和对知识认知的强调导致建构主义略显单
也 薄和片面 毕竟教育价值的建构生成不仅仅是知
而且还包括情感意志等的无限丰富性的价值之
认识起因于主客体之 建构生成
*
现代教育+#他对赫氏等的传统教育 间的相互作用
#
这种作用发生在主体和客体之间的
它认为图式的形成和变化是认知发展
个体的认知图式是通过同化和顺应来适应
个体面对新刺激总是先
若同化成功便得到暂时平
若不然个体便会调节
直至达到认识
如此演进
这种互动
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发生认识论+#与杜威把
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认知结构的意义建构是认
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Eg当代勃兴的建构主义学习理论
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的知识价值之建构生成
建构主义渊源久远
这里仅论及与教育关系较为密切的建构主义支系
个人建构主义社会建构主义和激进建构主义
在当代
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流派众多
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本文不再赘述
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是瑞士皮亚杰于+,世纪 特价值的生成
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+#*认识既不是起因于一个有自我意识的主体
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自己烙印在主体之上的客体
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李业才
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教育何为2 '''试探教育价值及其建构生成
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走向审美化的教育过程观
与认识走向审美化的价值建构生成
笔者认为在教育过程中一方面
地按社会物质生活的需要 人类认识活动的一个特
心发展的规律 笔者提出走向审美化的教育
践改造饱含着人类精神文明成果和凝结着教师生 过程观教育过程是以课程为中介的教师遵循真
(
命情感创造性的课程诱导学生卷入同往共鸣藉 善以至于美的规律的教的特殊实践活动与学生经由
此促进其身心发展另一方面学生按自己身心发展 认知
需要 合规 价值的双重建构过程
#
揭示了教育实践 和审美等活动组成"&教的实践活动与学的认识活
动交织难分走向审美化 这样说是因为美是合目
教师要自觉 的性与合规律性的统一#*人也按照美的规律来建
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合目的性"#遵循学生身 造+!实践
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评价走向审美的学的特殊认识活动相统一的
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合目的性"#遵循着教师循序渐进的诱导
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律性"#改善自己的主观世界
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促进身心和谐发展
虽然教师的教含有提高自己对教育规律等认 教育何为
识的因子但他的教主要地是运用已有技能及理论 妥当回答把受过教育的人在政治经济生活中的作
知识去展现自己事先改造组织好并渗透了他的创 用不恰当地解释为教育的政治功能和经济功能 人
&
造个性的课程以满足认识主体学生的需要 在这 的构成不是教育的全功 不恰当的意识形态任意
教师进行的是基于交往支付脑力为主和输出信 扩大化的教育功能观使教育成为现实社会众多问题
旨在改变对象且促使其向上向前向善发展的精 的替罪羊&*教育何为
这个问题是人提出的针对
神生产活动 因而教育过程中教师的教主要地是 人而言的该用教育具有什么价值来应答 教育构
一种特殊的实践活动 相对来说虽然学生的学习 成人的共性和个性一句话教育具有构成人的价
也要参与一些实践活动但是学生更多地不是通过 值教育就是人的别名
自己的亲身实践而是基于教师教的实践活动
课程这个中介对信息进行有选择的输入吸收
加工等智力内化活动从而改变自己的主观世界
捷地掌握一定的经验学会改造自然界的本领遵循 的教育过程观
着恩格斯所说的人在怎样的程度上学会改变自然 部省思与他人及社会对话
人的智力就在怎样的程度上发展起来 和审美
智能发展路线发展 因而学生在教育过程中的学 的价值建构生成过程
习活动主要地是一种特殊的认识活动由认知评价
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综上所述已有的教育功能观没有
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3 从古代儒家因学论教(*
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思 辨 行的体悟到近代赫
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经由 学相长+(*
学 问
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统觉说+#再到现代杜威教育哲学之
简 验改造和当代建构主义学习理论以及走向审美化
共同昭示教育是在个体积极进行内
互助基础上的认知
不断趋向丰富完美
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责任编辑"凌兴珍#
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