第３４ 卷第６ 期
２００７ 年１１ 月
四川师范大学学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
Ｖｏｌ．３４，Ｎｏ．６
Ｎｏｖｅｍｂｅｒ，２００７
论任务型语言学习的理论基础
———《英语课程标准》任务型语言学习研究四题之一
张ꢀ 思ꢀ 武
（
四川师范大学社科学报编辑部，成都６１００６８）
ꢀ
ꢀ 摘要：任务型语言学习的宗旨是以从事意义为手段便利二语／ 外语学习的自然发生，这种语言学习模式的应用
是与第二语言习得研究的发展紧密地联系在一起的。 该语言学习模式既保持自然性属性又具有应用语言学价值，
能实现语言准确流利基础上的复杂，促使学习者的中间语系统越加接近目的语语法。 任务型语言学习的理论基础
源于应用语言学的第二语言习得理论，主要是其中的中间语理论、相互作用假设、输出假设、注意假设和语言处理
双重系统原理，以及自然途径原理和程序大纲原理。 第二语言习得理论的这些理论、假设、原理和机理共同为二
语／ 外语学习自然发生提供了成套理由和逻辑基础，可以证明任务型语言学习理论的正当性。
关键词：任务型语言学习；第二语言习得；普遍语法；中间语；相互作用假设；输出假设；注意假设；语言处理双
重系统；程序大纲
中图分类号：Ｈ３１９．３ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２００７）０６⁃００９８⁃１０
ꢀ
ꢀ
任务型语言教学／ 学习是最近１０ 年来最流行
感有必要探讨任务型语言学习的理论基础。
任务实施作为一种语言活动形式早就存在于各
种语言教学途径和语言学习途径，它既可用于传统
的语言教学／ 学习模式，有学者认为“世界范围的英
语教师可能都在讨论课堂中实施的活动的种类”，
以致于“１９９０ 年代后期可能会以‘任务时代’而著称
［
３］９３
语言教学（如３Ｐｓ 途径）
、交际语言教学（如交际
［
１］１９４
［４］２８－３４
，也可用于强调心智认知的学习过程
［
３］８８－９３
于应用语言学”
，这反映了语言教师不再热衷于
途径）
交际语言教学（简称ＣＬＴ） 的事实。 我国教育部陆
续颁发的高中、初中、小学的《英语课程标准》（以下
简称《标准》）也提倡采用“强调学习过程的语言教
（如任务途径）
，此外还可用于第二语言习得
［４］２１
（ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ， 简称ＳＬＡ） 研究
。
应用于语言教学，任务是教学的目的；应用于语言学
习，任务是学习的手段；而在第二语言习得研究中，
任务是研究的对象。 笔者承认，语言教学研究和语
言学习研究在外语教学／ 学习实践中的应用是紧密
联系的，是从不同的理论出发探究共同关注的外语
学得。 但是在研究中，正因为它们的出发点不同，它
们的理论基础必然不同，它们的原理、假设、机理、性
质等必然不同，因此有必要对它们分别进行研究。
本文将主要讨论作为学习手段的任务型语言学习
（ｔａｓｋ⁃ｂａｓｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ，简称ＴＢＬ）的理论基础。
［
２］
学途径和方法”———“任务型语言教学” 。 但是，
目前国内对任务型语言教学／ 学习的理论基础的认
识有较大的原则分歧。 理论方面的混淆不清必然导
致实践方面的无所适从。 《标准》旨在指导语言教
师进行基础教育改革，如果教师对《标准》提倡的语
言教学／ 学习途径在理论方面不甚理解或含混不清，
在实践方面就不可能自觉地贯彻执行。 笔者近年参
加的英语学科教育硕士（以中小学英语骨干教师为
主体）论文指导和答辩，发现这种情况并非个别，深
收稿日期：２００７⁃０３⁃２７
作者简介：张思武（１９４９—），男，四川叙永人，四川师范大学社科学报编辑部译审，硕士生导师。
９
８
ꢀ
ꢀ
张思武ꢀ 论任务型语言学习的理论基础———《英语课程标准》任务型语言学习研究四题之一
②
语言学习具有区别于其它学习的特殊性。 “语言
一ꢀ 任务型语言学习的学术归属
根据《新牛津英语词典》解释，所谓“理论基础”
作为一种独立的机能存在于人脑”，“虽然它是学习
（
ｒａｔｉｏｎａｌｅ）是关于方针、路线、信念、信仰的成套理
者的整个认知器官的一部分，但是它独立于负责智
［
５］
［８］４４
由和逻辑基础。 首先必须指出，本文讨论涉及的
生成语言学、第二语言习得理论以及任务途径原理
的主要理论、假设、原则和机理，并不都是被应用语
言学界普遍接受的，其中不少存在着争论和异议。
笔者不就这些争论异议展开讨论，因为本文的目的
只是提出能够证明任务型语言学习理论正当性的这
样一些主要理由和逻辑基础，尽管它们本身是有争
论有异议的。 埃利斯（Ｒ． Ｅｌｌｉｓ）总结了几位学者提
力发展的一般认知机理”
。 第二语言习得的学
术归属也是语言学的，“第二语言知识是语言知识
［
９］３
的而不是某种其它类型知识的一个方面” 。 回答
语言是如何习得的涉及到发现人脑与生俱来的语言
知识构成，就是生成语言学早期所谓的语言习得装
置（ＬＡＤ）的属性，“该装置在人脑中是专属语言的；
它以与其它学习形式截然不同的方式运作，并导致
特有的语言学知识，而不沾染其它方面知识的属
［
６］７７－８３
［９］１６
出的关于第二语言习得理论的“评价标准”
笔者借用其中的前４ 条即“有限”、“完整”、“能释”、
简单”作为理论基础应该具备的品质特征。 “有
，
性”
。 在语言学领域的各分支学科中，任务型语
言学习应该是应用语言学的而不是所谓的“系统功
能语言学”的。 卡普兰（Ｒ． Ｂ． Ｋａｐｌａｎ）和威多逊（Ｈ．
Ｇ． Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ） 为《语言学国际百科全书》 合拟的
“应用语言学”词条定义，凡是用来解决与语言有关
“
限”指一种理论基础能够覆盖的范围有限，不能包
罗万象，不能试图解释与一种复杂现象有某些联系
的一切；有某些联系是一回事，复杂现象的本质是另
一回事。 “完整”指解释范围有限的理论基础虽然
不包罗万象，但是能够提出一种或几种机理来说明
一种复杂现象发生发展乃至结束的全过程的变化，
例如作为第二语言习得理论基础，就要能够说明学
［
１０］
的基本问题的语言知识都是应用语言学的，这就
意味着应用语言学研究的范围相当广泛。 但是，正
如Ｇ．库克（Ｇ． Ｃｏｏｋ）和瑟德霍菲尔（Ｂ． Ｓｅｉｄｌｈｏｆｅｒ）指
出的，尽管应用语言学如此包罗万象，应用语言学研
究主要关注的还是“语言教学和学习，特别是英语
［
７］
［１１］７
语者语言在心智认知作用下的语法变化。 “能
释”是有限和完整的统一，指作为一种理论基础要
能够在有限的范围内完整地解释与一种复杂现象
的语言教学和学习”
。 威多逊认为，应用语言学
与语言教学／ 学习重叠到如此程度，以至于两者在某
［
１２］７
些部分是“事实上的同义词”
。 后来他明确说
“
相关的已知的事实”，这是判断理论基础是否成立
明，“应用语言学领域是与语言教学相关的”，应用
的基本标准。 “简单”指避免不必要的变项繁衍，以
为数不多的几条主要原则就可以“构成可辨认的逻
辑关联”，并且以这些主要原则为基础就可以形成
一些特定的假设，以便对某种复杂现象进行解释。
理论基础虽然简单有限却应该精深，这样才能完整
地解释现象。 这就要求在繁杂的现象面前能够形而
上地审视问题揭示本质，能够高度概括地抽象地描
述繁杂的现象。 国内相关书籍论述却倾向繁琐，面
面俱到而博而不渊，貌似全面却抓不住本质，不能把
复杂的事物简单化却擅长把复杂的事物搞得愈加复
语言学研究是“与语言和学习有关系的学科范围内
［
１３］６
。 将教育学原理等等统统作为任务型
的”活动
语言学习的理论基础，掩盖了应用语言学、语言教学
研究（ＴＥＳＯＬ 的各种流派）以及语言学习研究（即第
二语言习得）作为独立学科的特殊性，结果，统统都
是基础，统统都不成其为基础。
最近２０ 年来，国外应用语言学论述越来越注意
区分“教学”和“学习”，体现了应用语言学研究的两
个主要发展方向。 仅从书名和书中的章节名就可以
［
１］
发现这一趋势，如《外语学习与教学导论》 、《二语
①
［１４］
学习与语言教学》 、《基于任务的语言学习与语言
杂，结果反而不能形而下地解决具体问题。
以“有限”、“完整”、“能释”、“简单”等品质特
征为标准来探讨任务型语言学习的理论基础可以避
免这样的弊病，但是还需要理清任务型语言学习的
学术归属，否则就会南辕北辙。 任务型语言学习的
学术归属首先应该是语言学的而绝不是教育学（如
教育学原理及学习论、教学论、课程论等） 的，因为
教学》以及其中的第一章《第二语言习得中的任务
［
４］
和语言教学法中的任务》 等。 现代外语教学研究
主要是对教学法（ｐｅｄａｇｏｇｙ） 的研究，在科学（语言
学）影响下的发展已有半个多世纪。 由于英语在各
语种中的强势地位，现代外语教学研究事实上主要
是英语教学法研究，而且由于较之于其它学科教学
９
９
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
研究的特殊性，外语教学研究成为独立于教育学的
研究对象和学术对象。 这两点都体现于国外专属的
学术期刊如ＴＥＳＯＬ Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ、ＥＬＴ Ｊｏｕｒｎａｌ 等，以及
授予哲学博士学位的学科命名，如美国先前的ＥＳＬ／
ＥＦＬ 以及后来不区分二语、外语的ＴＥＳＯＬ。 外语教
学法研究依赖“所教等于所学”的思想，相信发现某
种最有效的教学法，外语教学的困难和问题就迎刃
而解了。 外语教学法研究在发展过程中受不同语言
学理论的影响而形成不同流派，各种教学法流派都
根据语言学理论对语言本质的认识而回答“语言问
题”并决定语言课堂教什么以及“怎么教”，这一点
在外语教学研究于１９９０ 年代进入“后方法时代”以
后依然没有改变。 成晓光认为，后方法时代的外语
教学法“研究的对象和重点逐步从语言的本质转移
的权威之一埃利斯将“第二语言习得”定义为：“自
然状况下或在指导下学习母语以外的一种语言的潜
［
８］６
意识的或有意识的过程” ，就是说第二语言习得
［
１８］３
研究不区分习得与学习
，也不区分学习发生的
语言环境是外语环境或二语环境。 第二语言习得研
究主要描述和解释学语者语言的发展，即中间语的
［
１８］４
“语言形式特征”
的变化；对学语者语言形式特
［
８］６
征的描述“很大程度限于词法句法” 的变化，即专
１８］４
；而对学语者语言发展的解释涉及中
［
注于语法
间语形式特征变化的外因和内因，涉及语言学、应用
语言学、心理语言学、社会语言学、认知心理学等诸
方面，其中主要是心理语言学。 笔者认为，第二语言
习得理论是解决与语言学习有关的普遍问题的、涉
及语言心智认知普遍性的知识；心理语言学最能解
释学语者语言变化的普遍性；任务型语言学习的学
术归属是第二语言习得理论的，主要是心理语言学
的，而不是ＴＥＳＯＬ 理论（如交际途径原理） 的。 因
此，追问第二语言习得的理论渊源有助于探讨任务
型语言学习的理论基础，这就涉及到当代应用语言
学研究的心智认知方向的发展。
［
１５］
到语言学习的本质上来” ，误解了后方法时代的
外语教学研究，混淆了语言教学研究和语言学习研
究。 后方法时代的外语教学研究并不是抛弃基于语
言本质的教学法，而是在交际语言教学风靡一时之
后回归“教学法”。 因为，即便在交际途径全球盛行
时，也没有形成所谓的“方法”（ｍｅｔｈｏｄ），而只是称
“
教学”（ｔｅａｃｈｉｎｇ）。 后方法时代的外语教学研究回
二ꢀ 第二语言习得的理论渊源
归教学法，体现于调整（应用）语言学家与语言教师
的关系，不再由（应用）语言学家决定语言教师在教
学中可以采用的某种教学法，而是赋予语言教师根
对于应用语言学的心智认知方向的发展，当代
影响最为深远的语言学家当数乔姆斯基（Ｎ． Ｃｈｏｍ⁃
ｓｋｙ），虽然这种影响有时是以间接的方式表现的。
乔姆斯基本人对语言学和心理学方面取得的“领悟
和理解” 对于语言教学的意义持“相当怀疑” 的态
［
１６］［１７］
据教学实际选择教学法的自由
。
应用语言学的语言学习研究之区别于语言教学
研究，就在于语言学习研究主要是从心智认知的角
度研究语言学习的本质，回答“学习问题”，分析语
言学习过程中学习发生或不发生的原因和条件，进
而探索“怎么学”。 外语学习研究抛弃行为主义途
径转向心智认知途径虽然只有４０ 多年，但是其发展
势头超过了外语教学研究， 也有专属的学术期刊如
Ｓｔｕｄｉｅｓ ｉｎ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ、Ｓｅｃｏｎｄ
Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｒｅｓｅａｒｃｈ 等， 也成为国外授予哲学博士学
位的独立学科ＳＬＡ。 第二语言习得研究依赖学习者
内在的创造性，相信满足语言学习发生的“使能条
［
１９］４３－４９
度
，但是，尽管如此，乔姆斯基并没有否认语
言学理论对应用语言学理论的影响。 威多逊指出，
乔姆斯基的立场与他本人这样的观点是一致的，
“即理论学科为建立途径的原则提供参考，但是它
［
１３］１０
们不能决定技巧（ｔｅｃｈｎｉｑｕｅｓ）”
（原文斜体强
调），也就是乔姆斯基所说的，“语言学家和心理学
家从理论原则的角度为尝试处理语言教学的问题所
做出的努力是极其值得的”，但是“很难相信语言学
或心理学已经达到了使其能够支持语言教学的某种
［
１９］４３－４９
‘技术’（ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ） 的理论认识”
（原文斜体
［
１３］１４４
件”
，外语学习就会自然地发生。 作为独立的
强调）。 乔姆斯基对语言学研究的应用语言学意义
的“怀疑”折射出生成语言学与其它（本文姑且称之
为传统的）语言学的根本区别。 事实上，传统语言
学作为独立学科诞生以后对语言教学确实产生了直
接的影响，使语言教学研究第一次具有了科学性。
例如结构主义语言学与行为主义心理学结合对语言
学术对象和研究对象，ＳＬＡ 的二语是相对于第一语
言而言的，指语言学习者第一语言以外的任何目的
语，与语言环境没有关系；而早期ＥＳＬ 的二语是相
对于外语而言的，第一语言以外的目的语究竟是二
语还是外语，取决于语言环境。 第二语言习得研究
１
００
ꢀ
ꢀ
张思武ꢀ 论任务型语言学习的理论基础———《英语课程标准》任务型语言学习研究四题之一
［
６］７３
。 乔姆斯基强调“心智认知”在人
教学的决定性的影响就体现于“技巧”或“技术”方
面，产生了２０ 多年盛行不衰的有科学（语言学和心
理学）根据的外语教学“听说法”。 乔姆斯基的“怀
疑”既是出于对行为主义的彻底否定，也是因为生
成语言学根本不同于传统语言学，这种根本区别决
定了它们对应用语言学的影响分别表现于语言教学
研究方而和语言学习研究方面。 乔姆斯基把语言科
学的研究途径分为“外在语言”途径与“内在语言”
包括普遍语法
类语言活动中的重要的创造性意义，而将他认为与
［
２１］３
统统排斥于研
“能力”即“［普遍］语法无关的”
究范围之外，使“能力”成为高度抽象的内化的普遍
的属性，即普遍语法的核心概念：“人类所有语言的
成分或属性的原则、条件和规则的系统”———“人类
［
２２］２９
语言的本质”
。 随着生成语言学不断充实完善，
普遍语法从最初因为对其知之甚少而仅凭溯因逻辑
推断的带有几分神秘色彩的黑匣子ＬＡＤ 假说发展
到具有生物遗传特征的人类特有的语言机能（ｌａｎ⁃
ｇｕａｇｅ ｆａｃｕｌｔｙ），即人脑的语言知识的构成和习得，其
中关于人脑的语言内容的描述就是普遍语法的主要
内容“原则与参数理论” （ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ａｎｄ ｐａｒａｍｅｔｅｒｓ
ｔｈｅｏｒｙ）。 第二语言习得研究的权威之一Ｖ． 库克
（Ｖ． Ｃｏｏｋ）指出，原则与参数理论“已经成为当今第
［
２０］２０，３６
途径
。 外在语言途径如结构主义语言学认为
科学的语言研究应该以看得见、摸得着的“感知资
料”为依据，回答什么是“语言”，关注语言的外在社
会现实。 内在语言途径如生成语言学认为语言是人
脑的内在属性，以看不见摸不着的语言能力为研究
对象，回答什么是“语言知识”，关注语言的内在心
智现实。 此外，乔姆斯基对语言学研究的应用语言
学意义的怀疑是在第二语言习得于１９７０ 年代成为
独立学科之前针对语言教学研究提出的，换句话说，
他当时的怀疑只是针对语言教学研究的而没有涉及
新兴的语言学习研究。 乔姆斯基对语言本质所追问
的是人脑中的语言内容，就是人脑中的语言知识的
构成及其习得。 正因为生成语言学研究是探讨人类
语言习得的，与语言学习研究在理论目标方而本质
上一致，所以必然对后者产生直接的具体的影响，成
为第二语言习得研究的理论渊源，使第二语言习得
研究一开始就具有浓厚的科学色彩。
［
９］１５６
二语言习得研究的主要支持”
。 生成语言学认
为，以原则和参数系统存在于人脑的普遍语法构成
人类语言知识，原则对于人类不同语言来说没有不
同，适用人类所有语言，而参数通过对诸如“中心词
前”或“中心词后”之类的有限可能的选择来表示不
同语言之间核心语法的差异，产生各种不同的语言。
原则概括了人类所有语言的普遍性，而参数决定人
类不同语言的个别性。 普遍语法即原则与参数与生
俱来，不需要习得，存在于学语之前幼儿的大脑中，
处于初始状态；人类语言的初始状态是没有区别的，
即初始状态的原则与参数没有区别，适用人类所有
语言；需要习得的是参数的价值以及外围语法成分
生成语言学致力于探索人类语言知识的构成和
语言知识的习得，在５０ 年的发展过程中经过不断修
正完善，成为当代语言科学研究的主流。 乔姆斯基
［
２０］１５０
包括词汇
。 所以幼儿可以习得人类任一语言
［
２１］４
以“能力”和“行为”两个概念
来表达他对语言的
并以其作为自己的第一语言。
二分认识，这两个概念与上述的内在语言和外在语
言有紧密联系。 他认为语言科学研究要揭示语言本
质，只需要研究能力即内在语言，而行为只是能力的
外在表现，研究行为即外在语言不能揭示语言的本
质。 乔姆斯基的能力是指“每一个言者所掌握和内
生成语言学的知识构成理论与知识习得理论是
密不可分的，以原则和参数系统存在于人脑的普遍
语法在回答语言知识构成问题的时候，也就回答了
语言知识习得问题。 与传统语言学个别语法以具体
语言描述为归宿不同，生成语言学普遍语法以具体
语言描述为出发点，探索人类语言知识的普遍性，并
且通过适用人类所有语言的高度抽象高度概括的原
理即语言普遍性，最终回答儿童如何获得语言的
“逻辑问题”：儿童如何在相对短的时间内习得像语
言这样如此复杂的系统。 行为主义心理学以外界刺
激反射来解释逻辑问题，乔姆斯基以“刺激贫乏”
（ｐｏｖｅｒｔｙ ｏｆ ｔｈｅ ｓｔｉｍｕｌｕｓ）论推翻了行为主义途径的
外因决定论，并从“刺激贫乏”现象出发，以溯因逻
［
２１］８
化了的表达他的语言知识的生成语法”
，指可以
适用人类所有语言的普遍语法，普遍语法就是对能
力的描写。 “普遍语法”（Ｕｎｉｖｅｒｓａｌ Ｇｒａｍｍａｒ）是乔姆
斯基语言科学研究的终极追求，是生成语言学的核
心内容，也是第二语言习得理论渊源之所在。 埃利
斯指出，“虽然当前或许没有一种单一的理论统领
第二语言习得理论，但是某些理论显然比其它一些
理论已经吸引了更多的追随者或拥护者”，其中就
１
０１
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
辑推理，得出语言习得装置ＬＡＤ 假设，为“刺激贫
乏”现象找到合理解释。 在语言习得过程中，ＬＡＤ
不是简单地加工语言输入，语言输出中有许多是语
言输入中没有的，是只能来自ＬＡＤ 的。 生成语言学
经过半个世纪的发展完善，已经可以清晰地描述幼
儿语言知识的习得。 在幼儿语言习得过程中，与生
俱来的“原则”作为普遍语法的一部分参与幼儿的
某种特定语言知识即个别语法以及参数价值，而
三ꢀ 任务型语言学习的理论基础
乔姆斯基普遍语法是对幼儿习得母语的“刺激
贫乏”现象的合理解释，即回答第一语言习得问题。
第二语言习得研究接受以原则和参数系统存在于人
脑的普遍语法并将其作为自己的理论支持，就暗含
着认为第一语言习得和第二语言习得极其相似的思
［
８］６８，［１］１９１
想
或第二语言习得等于第一语言习得的假
２３］，［８］８－９
。 埃利斯认为，
［
设（ＳＬＡ ＝ ＦＬＡ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）
“
参数”虽然也是与生俱来，却必须被某种语言输入
“普遍语法的［语言习得］原理对成人仍然有效并与
激活设置，被激活的参数以其设置方式赋予所有参
数适当的价值，即所有参数被设置为有限可能的选
择之一，参数价值设置关照不同语言之间核心语法
的差异，产生一种区别于其它任何语言的个别语法。
习得某种特定的语言意味着根据语言输入恰当地设
置普遍语法的参数，或者说语言输入决定参数的价
值（有限可能的选择）并最终决定幼儿习得的是哪
种特定的语言。 原则和参数理论已经被应用语言学
普遍接受，作为解释第一语言习得的“刺激贫乏”现
象的理论框架，而对于第二语言习得理论来说，一些
意义重大的思想在生成语言学初创阶段就提出了。
在只能以ＬＡＤ 假设来解释“刺激贫乏”现象的时候，
当ＬＡＤ 还只是一个神秘的黑匣子的时候，生成语言
学就提出了是“生物” （ｏｒｇａｎｉｓｍ） 而不是“环境” 在
语言习得过程中起决定性作用，是ＬＡＤ 内在的生物
属性完成语言习得；提出了人类语言能力特征之一
的“创造性”，内在创造性而不是外在刺激使人能够
根据内在的语言知识即在普遍语法限制的范围内创
造和理解从未听到过的句子；提出了解释幼儿在语
言习得过程中所创造的儿语的性质的“独立语法假
定”，儿语自成一体，独立于成人语法，不应看作是
有缺陷的成人语法；提出了自然顺序（ ｎａｔｕｒａｌ ｓｅ⁃
第二语言习得关联”，成人二语习得遵从一条与儿
［
８］２０１
。 Ｖ． 库克也认
童一语习得“相似的发展路径”
为，适用第一语言习得的同样模式“可以直接适用
［
９］２０４
。 从生成语言学方面看，普遍语
第二语言学习”
法及其核心的原则和参数理论是适用人类所有语言
的生物属性，自然适用可以作为第二语言的人类任
一语言，这是证明第二语言习得研究的这种思想或
假设正当性的根本理由。 从应用语言学方面看，第
二语言习得同样存在“语言习得的逻辑问题”，同样
存在“刺激贫乏”现象，同样遵循“自然顺序”即“普
遍路径”，同样呈现一种“独立语法”，同样经历“假
设—尝试”的学习过程；而其根本在于，第二语言习
得理论与生成语言学一样是回答人类语言知识习得
问题的。 必须指出，生成语言学的语言知识习得只
涉及高度抽象的具有生物属性的由原则和参数构成
的核心语法，而所谓的语法外围成分尤其是词汇不
是与生俱来的，需要在自然状况下或在指导下学习。
如果ＳＬＡ＝ＦＬＡ 假设成立，第一语言习得模式“直接
适用第二语言学习”也仅限于高度抽象的具有生物
属性的核心语法，而不涉及语法的外围成分和词汇。
换句话说，如果ＳＬＡ＝ＦＬＡ 假设成立，那么二语习得
的困难或问题应该主要是由语法的外围成分和词汇
造成的。 如前所述，无论涉及何种语言，原则是普遍
的不变的，而参数本身虽然是普遍的，但是它所取的
价值会因为（个别语言的）语言输入的差异而不同。
二语习得者开始学习第二语言时已经掌握了第一语
言，其普遍语法的参数价值已经设定，也就是说其大
脑中的语言知识中的“原则”已经因为参数设置而
表现为个别语法。 这是第一语言习得与第二语言习
得的根本区别，这一根本区别由于ＬＡＤ 的“关键期”
假设而变得至关重要。 普遍语法作为具有生物属性
③
ｑｕｅｎｃｅ）想法，幼儿创造性地语言习得过程中普遍
遵循自然的顺序而不接受外在（顺序）指令，又称普
遍路径（ｕｎｉｖｅｒｓａｌ ｒｏｕｔｅ）；提出了解释儿语发展成为
成人语言能力的“假设—尝试”模式，幼儿在语言习
得过程中作出假设，进行尝试，根据反馈修正其假
设，最终达到成人语法的语言能力。 这些思想引起
应用语言学对语言学习研究的兴趣，引起语言学习
研究与语言教学研究分道扬镳，尤其是“独立语法
假定”和“假设—尝试”模式“对于第二语言习得研
究发展到今天是至关重要的，对于第二语言习得研
的人类特有的语言机能，应该像其它生物机理一样
［
９］１７
［１］１７７④
究现在仍然坚持的主张是至关重要的”
。
具有“关键期” （ｃｒｕｃｉａｌ ｐｅｒｉｏｄ）
。 斯基汉（Ｐ．
１
０２
ꢀ
ꢀ
张思武ꢀ 论任务型语言学习的理论基础———《英语课程标准》任务型语言学习研究四题之一
Ｓｋｅｈａｎ）指出，尽管存在争议，目前肯定ＬＡＤ“关键
言发展过程中的每个阶段都在使用一种明确的语言
［
３］２
［２６］１０
期”存在的研究结果更有说服力。 理托伍德（Ｔ．
系统”
。 讷姆塞（Ｗ． Ｎｅｍｓｅｒ） 称这种明确的语
Ｌｉｔｔｌｅｗｏｏｄ）指出，“大脑在‘关键期’能适应环境，语
言系统为“接近系统”，指出接近系统无论何时都区
［
２４］４９
［２７］
言学习可以自然地轻松地发生”
。 这就意味着，
别于第一语言和第二语言，如同儿语（语法）呈现
在关键期，参数可以从某一设置状态轻松地转换为
另一设置状态，因此，少儿在改变了语言环境的情况
下，作为其“第一语言”的个别语法可以随之改变；
因此，处于双语环境或多语环境中，第二语言知识与
第一语言知识并存“对于大多数人来说是人的存在
出对于成人语法的独立性，二语学习者语言（语法）
呈现对于第一语言语法和第二语言语法的双重独立
性。 瑟林克（Ｌ． Ｓｅｌｉｎｋｅｒ） 在科得尔研究的基础上，
［
２８］
首先使用了术语“中间语”（ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ） ，指学
生在语言发展中所构建的自成一体的具有独立性的
语言系统，即科得尔称为形成学习者“内置大纲”
［
９］２３
的正常部分”
；因此，“后关键期”成人第二语言
［
２５］
习得的困难，应该源自ＬＡＤ 在青春期之后逐渐失去
某种“柔性”，不能从已经设置的有限可能选择之一
轻松地转换为另一选择。 如何在某种程度恢复
ＬＡＤ“柔性”，使“后关键期”成人二语学习者已经设
置为第一语言的参数价值增加第二语言价值设置，
使之具有双重参数价值设置，对于第二语言习得研
究具有极大的诱惑。
（ｂｕｉｌｔ⁃ｉｎ ｓｙｌｌａｂｕｓ）的一系列环环相扣的系统。 他
坚持主张，“必须以心理过程和心智属性”来解释第
二语言习得；他“不仅提出了一种独立语法的假设，
而且提出了创造和使用这种独立语法的心理机理的
［
９］１９
假设”
，这就是中间语理论：二语学习者语言知
识的习得与任何（相对于中间语的）自然语言的习
得特征没有不同；中间语发展通过引进新规则，测试
新假设，缓慢地修正其间临时的语言系统；中间语发
展是有规律的可预测的，遵循由“内置大纲”安排的
自然顺序即普遍路径。 第二语言习得研究认为，
“只有把学语者语言作为一种［既不是第一语言又
不是第二语言的］ 现象本身来研究，我们才能期望
生成语言学从根本上动摇了行为主义学习观以
后，语言学习研究开始关注第二语言知识的心智呈
现和习得机理，开始对比研究第一语言学习和第二
语言学习，探究如何在二语学习中重新启动ＬＡＤ。
［
２３］
纽玛克（Ｌ． Ｎｅｗｍａｒｋ） 等提出“情景组织教学”
，
［
２９］７１
让二语学习像一语习得一样自然地发生，成为“自
然途径”（ｎａｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ）的萌芽。 其基本思想是，
一语学习与二语学习没有本质区别，为二语学习重
新创造一语学习的条件就可以重新启动ＬＡＤ，所以
不能对二语学习采用一语学习过程中并不存在的
对第二语言习得的过程有所了解”
。 第二语言
习得研究聚焦于学习者逐渐接近目的语的中间语系
统，通过“错误分析”（ｅｒｒｏｒ ａｎａｌｙｓｉｓ）和“历时研究”
（ｌｏｎｇｉｔｕｄｉｎａｌ ｓｔｕｄｙ）发现，不但一语习得与二语学习
的过程相似，而且不同二语学习者的二语学习路径
更是极其相似，这些都证实了一语习得和二语习得
极其相似，也证实了两者相似的“自然顺序”发展路
“
结构组织教学”。 对于第二语言习得理论发展更
有意义的是，同期出现了“沉浸教学”或更多被称为
双语教育”，让二语学习在从事意义的过程中偶然
［
８］９
“
径
。 如同普遍语法概念为第一语言习得提供了
发生，发展成为后来“程序大纲” （ｐｒｏｃｅｄｕａｌ ｓｙｌｌａ⁃
ｂｕｓ）。 其基本思想是，不以语法结构而以非语言学
科内容组织语言教学，在从事（非语言学科内容）意
义中为二语学习重新创造一语学习偶然发生的条件
ＬＡＤ 就可以重新启动。 情景组织教学和双语教育
的共同之处在于，不以语言项目安排语言学习的内
容和顺序，对任务途径原理的形成和发展有着直接
的重大的影响。
专属的研究领域，“中间语概念为第二语言习得研
究提供了可以确立的不属于其它任何研究的研究领
［
９］１９
域”
，“为作为一种心理过程阐释第二语言习得
８］５０
。 笔者认为，中间语理论也为
［
提供了理论框架”
阐释任务途径原理提供了理论框架，是关于任务型
语言学习理论的逻辑基础。
另一批语言学习研究者更关注语言学习的心理
过程，认为“成功的成人二语习得者能重新激活‘潜
在的语言结构’”，而更多的成人二语习得者则更要
另一方面，心智认知学习研究对学语者语言错
误做了大量研究。 科得尔（Ｓ． Ｃｏｒｄｅｒ）指出，这种错
误是有系统的有规律的，是学习者通过“假设—尝
［
８］４９
依赖“潜在的心理结构”
，因此“成人学习第二语
言究竟是如何成功的”成为第二语言习得研究的主
要理论目标，引出了第二语言习得研究的“中心课
［
２５］
试”习得语言而采取的策略，证明“学习者在其语
１
０３
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
［
８］４９
。 笔者认为，这
题———学习的心理语言学基础”
设—尝试”，培养现有二语知识的自发自动（ａｕｔｏｍａ⁃
［
３］１６－１９
也为任务型语言学习提供了成套理由。 第二语言习
得研究早期解释第二语言习得发生的较为全面的理
论是克拉森（Ｓ． Ｋｒａｓｈｅｎ） 的可理解语言输入理论。
虽然主流第二语言习得研究现在对该理论持否定的
态度，但是正是对它的批评促进了第二语言习得理
论的发展。 其中“输入假设” （Ｉｎｐｕｔ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ） 声
称，语言习得是“输入驱使”的，即学习者能够理解
的语言输入的语法形式略为超出他／ 她当时的中间
语语言能力的时候，第二语言习得就“偶然地”、“潜
ｔｉｃｉｔｙ）等
。 总之，根据输出假设，语言产出要
求从事句法处理，注意语言形式，使学习者有机会通
过语言实践来内化和控制语言知识，最终提高语言
能力即实现语言知识的自发自动，即“明宣知识”的
程序化，明宣知识变成“程序知识”，以求语言产出
［
３５］
准确流利，不假思索就可以正确运用语言形式
。
培养程序化语言知识，使语言知识自发自动，需要通
过不同于行为主义途径的语言产出，即在“实际操
［
３６］
作条件”的环境中的语言实践，而程序大纲的任
务型语言学习以非语言学科内容设计和安排语言教
学，就可以提供这样的实际操作条件。
［
３０］３２
意识地”发生
。 朗（Ｍ． Ｌｏｎｇ）同样强调语言输入
的作用，但是声称语言习得的最好的输入是学习者
在解决问题过程中有机会磋商意义的时候出现的语
言输入，提出了“相互作用假设”（Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ Ｈｙｐｏｔｈ⁃
ｅｓｉｓ）。 相互作用假设认为可理解输入对于语言习
得是必要的，而对相互作用的语言结构的修正有助
于使语言输入可理解，意义磋商的机会越多，第二语
言习得就越有可能发生。 早期的相互作用假设强调
解决交流问题的意义磋商在提供可理解输入中所发
可理解语言输入理论除了输入假设，还包括
“习得—学习区分”、“自然顺序假设”等，其中“自然
顺序假设”（Ｎａｔｕｒａｌ Ｏｒｄｅｒ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）与第一语言习
得理论和中介语理论中的自然顺序普遍路径是吻合
的，而招致诟病较多的“习得—学习区分”引起了第
二语言习得理论对“意识”和“注意”研究。 第二语
言习得理论认为，通过语言实践将“学得”的知识自
发自动化，即明宣知识转化为程序知识，学习者就可
以做到语言流利语法准确。 针对克拉森只承认潜意
识的“习得”，不承认有意识的“学习”，希密得（Ｒ．
Ｓｃｈｍｉｄｔ）把“意识”解构为“有意”（ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌｉｔｙ）和
“专心”（ａｔｔｅｎｔｉｏｎ），来说明意识和注意在语言习得／
［
３１］
挥的作用，后来朗认为意义磋商可以通过其它方
式促成语言习得，通过学习者接受到的（与之交谈
者对其含有错误的话语的重新组织等） 负反馈，通
过学习者自己以更符合目的语的方式重新表达其原
［
３２］４１３－６８
先有错误的话语
等等。 相互作用假设不仅
［
３７］［３８］
涉及语言输入，还涉及语言输出，事实上补充完善了
克拉森的输入假设。 斯威恩（Ｍ． Ｓｗａｉｎ）针对克拉森
的输入假设只涉及理解，强调语言理解不同于语言
产出，单有可理解输入不足以保证学习者提高语言
学习中的作用
。 有意学习区别于偶然学习，
是有意识的故意的，而无论是有意的学习或是偶然
的学习，都必须有意识地“专心” 于输入的语言特
征。 这就是说，偶然学习并不是没有有意识的专心。
他提出了“注意假设”（Ｎｏｔｉｃｉｎｇ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ），认为没
有“注意”即有意识地专心于输入的语言特征，语言
学习是不可能发生的。 注意既指对语言输入的形式
特征的有意识的专心，又指对语言输入和学习者生
成的语言输出之间的差异的辨别。 斯威恩和希密得
事实上提出了语言习得中的“形式注意”的问题，这
是针对克拉森理论只涉及语言习得中的“意义理
解”而发的。 关于形式注意问题，斯基汉进一步指
出，语言产出并不总是要求注意形式，这是因为，语
言能力包括基于规则和基于范例的“语言处理双重
系统”（ｄｕａｌ⁃ｍｏｄｅ ｓｙｓｔｅｍ）。 语言处理双重系统原理
认为，持母语者在语言产出时可以根据时间紧迫与
否等实际操作条件选择使用语言处理双重系统之
一，例如，时间紧迫启用基于范例的词汇化处理模
［
３３］２３５－５２
能力，提出“输出假设”（Ｏｕｔｐｕｔ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）
。
输出假设认为，语言产出要求学习者从事句法处理，
并在句法处理过程中促进语言习得。 斯威恩指出，
这是因为，学习者在理解输入的过程中可以利用
“
语义处理”，不必注意语言形式；而语言产出要求
学习者进行“句法处理”，他们不得不注意语言形
式。 斯威恩后来进一步讨论了语言理解与语言产出
的区别，总结了语言产出促进语言习得的３ 个作用，
即“注意”（“意识提升”），“假设—尝试”和使学习
者能够“ 控制和内化语言知识” 的“ 自觉反
［
３４］１２５－４４
思”
。 斯基汉在斯威恩的基础上把语言产出
促进语言习得的作用扩展到６ 个，包括“通过语言
产出引出的反馈生成更好输入”，“强使句法处理”
（
使学习者必须注意语法），对目的语语法的“假
１
０４
ꢀ
ꢀ
张思武ꢀ 论任务型语言学习的理论基础———《英语课程标准》任务型语言学习研究四题之一
式，使用预制的短语、套话，时间宽余则启用基于规
则的语法处理模式；词汇化处理模式使语言产出
准》没有区别语言教学与语言学习，所以使用的术
语是“任务型语言教学”。 本文没有讨论作为教学
目的的任务型语言教学（ＴＢＴ）的任务，这样的任务
与作为学习手段的ＴＢＬ 任务的区别在于，前者突出
特定的结构（所谓ｆｏｃｕｓｅｄ ｔａｓｋ），“任务是为了练习
“
流利”以应急，语法处理模式使语言产出“准确”以
［
３９］２０－２２
便更好地表达
。 同时他还指出，二语习得者
与持母语者在语言产出时的情形大致相似，但是，由
于二语习得者的（目的语）语言水平低，他们较之于
持母语者更多地依赖词汇化处理模式，更多地依赖
预制的短语、套话甚至动用手势、表情。 二语习得者
在语言产出时采取的词汇化处理策略使“学习者尽
量地使用他们已经学到的语言”，但是“［词汇化处
理策略］并不鼓励中间语系统朝向更加复杂的语言
［
４］１４７
事先决定的语言特征”
；而后者要求“避免特定
的结构”（所谓ｕｎｆｏｃｕｓｅｄ ｔａｓｋ），只能“安排或许导致
［
３９］２８
。 第二语言
一系列结构的学习［发生］的条件”
习得理论不同学说、假设、原理的理论目标，就是通
过研究学习过程来发现究竟是什么激活了语言学习
的自然发生，研究怎样触发中间语系统循序渐进的
发展，也就是研究受生成语言学影响的语言学习本
质属性———学习过程的“自然性”。 各种任务型语
言学习模式和指导原则都强调任务实施的自然学习
过程，关注影响语言学习的因素特别是其中的“使
能条件”，认为任务（实施）可以促使学习自然发生，
把任务（实施）作为语言学习的手段，以非语言项目
的任务而不以词法、句法、意念、功能项目设计大纲
安排学习，以任务（实施）来提供语言产出需要的具
备实际操作条件的环境。 作为任务的定义和要求
“避免特定的结构”是为了追求语言学习的自然属
性，遵从内置大纲的自然顺序，而不是由传统语言学
对语言本质的认识来决定语言学习的内容和顺序。
任务的另一定义和要求是“从事值得的意义”，因为
语言产出并不总是要求注意形式，所以并非所有的
任务实施意义实现都是“值得的”，准确地说并非所
有的任务都具有应用语言学价值。 语言学习离开了
有意识地专心于输入的语言特征就不可能发生，为
了既保持任务型语言学习模式的自然性属性又使其
具有应用语言学价值，作为任务型语言学习指导原
则之中心原则提出“通过对注意力的操控最大化专
注形式的机会”，以保证语言学习发生。 这样就可
以实现语言准确流利基础上的复杂，复杂就是学习
者的中间语系统越加接近目的语语法。 这就是各种
任务型语言学习模式各种任务型语言学习指导原则
［
３９］２２
结构变化”
。 长期以往，二语习得者将会满足于
语言产出的实用目的的实现，依赖预制的短语、套
话，避开语法在语音和语义之间的枢纽作用，不追求
中间语系统语言结构的复杂化，从而导致中间语系
统语言结构的石化（ｆｏｓｓｉｌｉｚａｔｉｏｎ） 即停滞不前。 因
此，斯基汉指出，因为语言产出并不总是要求注意形
式，所以语言习得有必要专注形式，肯定了希密得的
注意假设即语言习得要求有意识地专心于输入的语
言特征。 他指出，语言学习要求“根本的自然渐进
的中间语系统的发展”，使“中间语系统循序渐进地
变得更加复杂、更加接近目的语系统”；要触发中间
语系统循序渐进的发展过程，避免“石化”发生，就
需要“专注形式”，“以便［学习者］可以将新注意到
［
３］４
的形式融合到他们的发展中的语言系统”
。
任务在语言学习中的应用是“与第二语言习得
［
４］２１
。 第二语言
研究的发展紧密地联系在一起” 的
习得理论，尤其是中间语理论、相互作用假设、输出
假设、注意假设和语言处理双重系统原理，以及自然
途径原理和程序大纲原理，这些理论、假设、原理和
机理共同为第二语言学习的自然发生和中间语系统
的发展提供了成套理由和逻辑基础，因此顺理成章
地成为任务型语言学习的理论基础。 第二语言习得
理论还有其它方面，例如涉及社会因素的、文化因素
的、学习者个人因素的等，但是这些并不能构成任务
型语言学习的根本理由或逻辑基础，本文没有讨论，
以求简单有限。 《标准》“强调学习过程”，所提倡的
任务应该是让语言学习自然发生的、区别于３Ｐｓ 途
径以及交际途径的、作为学习手段的任务，但是《标
［
３］１２１－５２
中的“均衡目的”中间路线
，它从理论上解决
了如何保持任务型语言学习过程的自然属性同时又
能促使学习者的中间语系统朝向目的语发展的问
题，而这后者正是任务途径原理的核心的应用语言
学价值之所在。
致谢：香港浸会大学从事第二语言习得研究的学者杨素英博士在本文写作过程中提出不少宝贵的意见，在本
０５
１
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
文写成后又仔细审阅了全文，特此表示衷心的感谢。
注释：
①
如魏永红《任务型外语教学研究———认知心理学视角》，华东师范大学出版社２００４ 版。 魏将教育学的学习论、教学论以及
语言学的“系统功能语言学”统统作为任务型语言学习的理论基础。
②
这一点应该不言而喻，但是不单在研究中成为问题（见①），而且在实践中也确实成为问题。 某些学校的“英语学科教育”专
业的教育硕士课程，不开设任何英语专业课程，如（应用）语言学、语言教学（ＴＥＳＯＬ）和语言学习（ＳＬＡ），只开设教育学专业
课程，所谓“通识教育”，与其它学科教育专业的教育硕士课程没有区别。
③
④
Ｂｒｏｗｎ 在对第一语言习得某些语法词素习得顺序研究的基础上，提出关于“ａ ｃｏｍｍｏｎ ｓｅｑｕｅｎｃｅ ｆｏｒ ｆｉｒｓｔ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ”
的问题。 见Ｂｒｏｗｎ， Ｒ． Ａ Ｆｉｒｓｔ Ｌａｎｇｕａｇｅ： Ｔｈｅ Ｅａｒｌｙ Ｓｔａｇｅｓ． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ， Ｍａｓｓ．： Ｈａｒｖａｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９７３．
也有学者认为“关键期假设理论上站不住”，成人二语习得如果不比儿童一语习得做得更好，也似乎与儿童做得一样好。 参
后参考文献［８］２０１ 页。
参考文献：
［
１］Ｊｏｈｎｓｏｎ， Ｋ． Ａｎ Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ ｔｏ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ［Ｍ］． （２００１ Ｐｅａｒｓｏｎ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 北京：外语教育与研究
出版社，２００２．
［
［
［
［
［
２］中华人民共和国教育部． 普通高中英语课程标准（实验）［Ｓ］． 北京：人民教育出版社，２００３．
３］Ｓｋｅｈａｎ， Ｐ． Ａ Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ａｐｐｒｏａｃｈ ｔｏ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ［Ｍ］． （１９９８ Ｏｘｆｏｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外语教育出版社，１９９９．
４］Ｅｌｌｉｓ， Ｒｏｄ． Ｔａｓｋ⁃ｂａｓｅｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ［Ｍ］． Ｏｘｆｏｒｄ： Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， ２００３．
５］ Ｔｈｅ Ｎｅｗ Ｏｘｆｏｒｄ Ｄｉｃｔｉｏｎａｒｙ ｏｆ Ｅｎｇｌｉｓｈ ［Ｋ］． （１９９８ Ｏｘｆｏｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外语教育出版社，２００１．
６］Ｅｌｌｉｓ， Ｒｏｄ． Ａｐｐｒａｉｓｉｎｇ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｙ ｉｎ ｒｅｌａｔｉｏｎ ｔｏ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｅｄａｇｏｇｙ［ Ｃ］ ／ ／ Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ
Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ． Ｅｄ． Ｇｕｙ Ｃｏｏｋ， Ｂａｒｂａｒａ Ｓｅｉｄｌｈｏｆｅｒ． （１９９５ Ｏｘｆｏｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外语教育出版社，１９９９．
７］Ｌｏｎｇ， Ｍ． Ｔｈｅ ｌｅａｓｔ ａ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｙ ｎｅｅｄｓ ｔｏ ｅｘｐｌａｉｎ［Ｊ］． ＴＥＳＯＬ Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ， １９９０ （２４：４）：６４９⁃６６６．
８］Ｅｌｌｉｓ， Ｒｏｄ． Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ［Ｍ］． （１９８５ Ｏｘｆｏｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外语教育出版社，１９９９．
９］Ｃｏｏｋ， Ｖｉｖｉａｎ． Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ ａｎｄ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ［Ｍ］． （１９９３ Ｍａｃｍｉｌｌａｎ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外教社，２０００．
１０］Ｋａｐｌａｎ， Ｒ． Ｂ． ａｎｄ Ｈ． Ｇ． Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ． Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ［Ｋ］． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｅｎｃｙｃｌｏｐｅｄｉａ ｏｆ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ． Ｅｄ． Ｗ． Ｂｒｉｇｈｔ． Ｏｘｆｏｒｄ：
Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９９２．
［
［
［
［
［
１１］ Ｃｏｏｋ， Ｇｕｙ ａｎｄ Ｂａｒｂａｒａ Ｓｅｉｄｌｈｏｆｅｒ． Ａｎ ａｐｐｌｉｅｄ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｉｎ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃｅ［ Ｃ］ ／ ／ Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ＆ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ Ａｐｐｌｉｅｄ
Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ． Ｅｄ． Ｇｕｙ Ｃｏｏｋ， Ｂａｒｂａｒａ Ｓｅｉｄｌｈｏｆｅｒ． （１９９５ Ｏｘｆｏｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外语教育出版社，１９９９．
１２］Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ， Ｈ． Ｇ． Ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｓ ｉｎ Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ ２［Ｍ］． Ｏｘｆｏｒｄ： Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９８４．
１３］Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ， Ｈ． Ｇ． Ａｓｐｅｃｔｓ ｏｆ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ［Ｍ］． （１９９０ Ｏｘｆｏｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外语教育出版社，１９９９．
１４］Ｃｏｏｋ， Ｖｉｖｉａｎ． Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ［Ｍ］．（１９９１ Ａｒｎｏｌｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 北京：外语教研社，２０００．
１５］成晓光． 后方法时代的外语教学法研究［Ｊ］． 天津外国语学院学报，２００６，（７）：６３⁃６８．
［
［
［
［
［
１６］Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ， Ｂ． Ｔｈｅ Ｐｏｓｔｍｅｔｈｏｄ Ｃｏｎｄｉｔｉｏｎ： （Ｅ） ｍｅｒｇｉｎｇ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｆｏｒ Ｓｅｃｏｎｄ／ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｉｎｇ［Ｊ］． ＴＥＳＯＬ
Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ， １９９４， （２８：１）：２７⁃４８．
［
［
［
１７］Ｋｕｍａｒａｖａｄｉｖｅｌｕ， Ｂ． Ｔｏｗａｒｄ ａ Ｐｏｓｔｍｅｔｈｏｄ Ｐｅｄａｇｏｇｙ［Ｊ］． ＴＥＳＯＬ Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ， ２００１， （３５：４）：５３７⁃ ５６０．
１８］Ｅｌｌｉｓ， Ｒｏｄ． Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ［Ｍ］． （１９９７ Ｏｘｆｏｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ）上海：上海外语教育出版社，２０００．
１９］Ｃｈｏｍｓｋｙ， Ｎ． Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｔｈｅｏｒｙ ［Ｃ］ ／ ／ Ｎｏｒｔｈ⁃Ｅａｓｔ Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ ｏｎ ｔｈｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ｏｆ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅｓ． Ｗｏｒｋｉｎｇ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ Ｒｅ⁃
ｐｏｒｔｓ， １９６６．
［
［
［
［
２０］Ｃｈｏｍｓｋｙ， Ｎ． Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｏｆ Ｌａｎｇｕａｇｅ： Ｉｔｓ Ｎａｔｕｒｅ， Ｏｒｉｇｉｎ ａｎｄ Ｕｓｅ ［Ｍ］． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ： Ｐｒａｅｇｅｒ， １９８６．
２１］Ｃｈｏｍｓｋｙ， Ｎ． Ａｓｐｅｃｔｓ ｏｆ ｔｈｅ Ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ Ｓｙｎｔａｘ ［Ｍ］． Ｂｏｓｔｏｎ： ＭＩＴ Ｐｒｅｓｓ， １９６５．
２２］ Ｃｈｏｍｓｋｙ， Ｎ． Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｓ ｏｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ［Ｍ］． Ｌｏｎｄｏｎ： Ｔｅｍｐｌｅ Ｓｍｉｔｈ， １９７６．
２３］Ｎｅｗｍａｒｋ， Ｌ． ａｎｄ Ｒｅｉｂｅｌ， Ｄ． Ａ． Ｎｅｃｅｓｓｉｔｙ ａｎｄ ｓｕｆｆｉｃｉｅｎｃｙ ｉｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ［Ｊ］． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ，
１９６８ （６：２）： １４５⁃６４．
［
［
２４］Ｌｉｔｔｌｅｗｏｏｄ， Ｗ． Ｔ． Ｆｏｒｅｉｇｎ ａｎｄ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ［Ｍ］． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ： Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９９０．
２５］Ｃｏｒｄｅｒ． Ｓ． Ｐ． Ｔｈｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ ｏｆ ｌｅａｒｎｅｒｓ’ ｅｒｒｏｒｓ ［Ｊ］． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ， １９６７ （５：２）：１６１⁃６９．
１
０６
ꢀ
ꢀ
张思武ꢀ 论任务型语言学习的理论基础———《英语课程标准》任务型语言学习研究四题之一
［
［
２６］Ｃｏｒｄｅｒ， Ｓ． Ｐ． Ｅｒｒｏｒ Ａｎａｌｙｓｉｓ ａｎｄ Ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ ［Ｍ］． Ｏｘｆｏｒｄ： Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９８１．
２７］Ｎｅｍｓｅｒ， Ｗ． Ａｐｐｒｏｘｉｍａｔｉｖｅ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ ［Ｊ］． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ， １９７１ （９：２）：
１１５⁃２３．
［
［
２８］Ｓｅｌｉｎｋｅｒ， Ｌ． Ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ ［Ｊ］． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ， １９７２ （１０：３）：２０９⁃３０．
２９］ Ｃｏｒｄｅｒ， Ｓ． Ｐ． Ｌａｎｇｕａｇｅ⁃ｌｅａｒｎｅｒ Ｌａｎｇｕａｇｅ ［ Ｃ］ ／ ／ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ Ｓｅｃｏｎｄ ａｎｄ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ： Ｉｓｓｕｅｓ ａｎｄ
Ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ． Ｅｄ． Ｊ． Ｃ． Ｒｉｃｈａｒｄｓ． Ｒｏｗｌｅｙ， Ｍａｓｓ： Ｎｅｗｂｕｒｙ Ｈｏｕｓｅ， １９７８．
［
［
３０］Ｋｒａｓｈｅｎ， Ｓ． Ｄ． ａｎｄ Ｔ． Ｄ． Ｔｅｒｒｅｌｌ． Ｔｈｅ Ｎａｔｕｒａｌ Ａｐｐｒｏａｃｈ ［Ｍ］． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ： Ｐｅｒｇａｍｏｎ ａｎｄ Ａｌｅｍａｎｙ， １９８３．
３１］ Ｌｏｎｇ， Ｍ． Ｈ． Ｎａｔｉｖｅ ｓｐｅａｋｅｒ ／ ｎｏｎ⁃ｎａｔｉｖｅ ｓｐｅａｋｅｒ ｃｏｎｖｅｒｓａｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｈｅ ｎｅｇｏｔｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｂｌｅ ｉｎｐｕｔ ［ Ｊ］． Ａｐｐｌｉｅｄ
Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ， １９８３ （４：１）： １２６⁃４１．
［
［
［
３２］ Ｌｏｎｇ， Ｍ． Ｈ． Ｔｈｅ ｒｏｌｅ ｏｆ ｔｈｅ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ ｉｎ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ［ Ｃ］ ／ ／ Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ
Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ． Ｅｄ． Ｗ． Ｒｉｔｃｈｉｅ ａｎｄ Ｔ． Ｂｈａｔｉａ． Ｓａｎ Ｄｉｅｇｏ： Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｐｒｅｓｓ， １９９６．
３３］Ｓｗａｉｎ， Ｍ． Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ： ｓｏｍｅ ｒｏｌｅｓ ｏｆ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｂｌｅ ｉｎｐｕｔ ａｎｄ ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｂｌｅ ｏｕｔｐｕｔ ｉｎ ｉｔｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ［Ｃ］ ／ ／
Ｉｎｐｕｔ ｉｎ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ． Ｅｄ． Ｓ． Ｇａｓｓ ａｎｄ Ｃ． Ｍａｄｄｅｎ． Ｒｏｗｌｅｙ， Ｍａｓｓ： Ｎｅｗｂｕｒｙ Ｈｏｕｓｅ， １９８５．
３４］Ｓｗａｉｎ， Ｍ． Ｔｈｒｅｅ ｆｕｎｃｔｉｏｎｓ ｏｆ ｏｕｔｐｕｔ ｉｎ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｃ］ ／ ／ Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ＆ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ． Ｅｄ． Ｇｕｙ
Ｃｏｏｋ ａｎｄ Ｂａｒｂａｒａ Ｓｅｉｄｌｈｏｆｅｒ． （１９９５ Ｏｘｆｏｒｄ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外语教育出版社，１９９９．
［
［
［
［
３５］Ａｎｄｅｒｓｏｎ， Ｊ． Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｏｆ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ［Ｊ］． Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｒｅｖｉｅｗ， １９８２， （８９：４）：３６９⁃４０６．
３６］Ｊｏｈｎｓｏｎ， Ｋ． Ｍｉｓｔａｋｅ ｃｏｒｒｅｃｔｉｏｎ ［Ｊ］． ＥＬＴ Ｊｏｕｒｎａｌ， １９８８ （４２：１）：８９⁃１０１．
３７］Ｓｃｈｍｉｄｔ， Ｒ． Ｔｈｅ ｒｏｌｅ ｏｆ ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓ ｉｎ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］． Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ， １９９０ （１１：２）：１２９⁃５８．
３８］Ｓｃｈｍｉｄｔ， Ｒ． Ｄｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇ ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓ ｉｎ ｓｅａｒｃｈ ｏｆ ｕｓｅｆｕｌ ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎ ｆｏｒ ａｐｐｌｉｅｄ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ［Ｊ］． ＡＩＬＡ Ｒｅｖｉｅｗ， １９９４ （１１：１）：
１１⁃２６．
［
３９］ Ｓｋｅｈａｎ， Ｐ． Ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｒｅｓｅａｒｃｈ ａｎｄ ｔａｓｋ⁃ｂａｓｅｄ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ［ Ｃ］ ／ ／ Ｃｈａｌｌｅｎｇｅ ａｎｄ Ｃｈａｎｇｅ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ
Ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｅｄ． Ｊ． Ｗｉｌｌｉｓ ａｎｄ Ｄａｖｅ Ｗｉｌｌｉｓ． （１９９６ Ｍａｃｍｉｌｌａｎ Ｅｄｉｔｉｏｎ） 上海：上海外语教育出版社，２００２．
Ｏｎ Ｔａｓｋ⁃ｂａｓｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｒａｔｉｏｎａｌｅ
ＺＨＡＮＧ Ｓｉ⁃ｗｕ
（
Ｅｄｉｔｏｒｉａｌ Ｏｆｆｉｃｅ ｏｆ ｔｈｅ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ＳＮＵ， Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｃｈｅｎｇｄｕ， Ｓｉｃｈｕａｎ ６１００６８， Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ ＴＢＬ ｉｓ ｔｏ ｆａｃｉｌｉｔａｔｅ ｎａｔｕｒａｌ ｔａｋｉｎｇ⁃ｐｌａｃｅ ｏｆ ｓｅｃｏｎｄ／ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎ⁃
ｉｎｇ ｂｙ ｍｅａｎｓ ｏｆ ｍｅａｎｉｎｇ⁃ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ， ａｎｄ ｔｈｅ ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ＴＢＬ ｍｏｄｅｌ ｉｓ ｃｌｏｓｅｄ ａｓｓｏｃｉａｔｅｄ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｄｅ⁃
ｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ＳＬＡ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ． ＴＢＬ ｍｏｄｅｌ ｉｓ ｏｆ ｂｏｔｈ ｎａｔｕｒａｌｎｅｓｓ ｐｒｏｐｅｒｔｙ ａｎｄ ａｐｐｌｉｅｄ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ ｖａｌｕｅ，
ｃｏｎｄｕｃｉｖｅ ｔｏ ｔｈｅ ｒｅａｌｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｃｏｍｐｌｅｘｉｔｙ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｂｏｔｈ ｆｌｕｅｎｃｙ ａｎｄ ａｃｃｕｒａｃｙ， ａｎｄ ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒ⁃
ｌａｎｇｕａｇｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｔｏｗａｒｄｓ ｔｈｅ ｔａｒｇｅｔ ｌａｎｇｕａｇｅ ｇｒａｍｍａｒ． Ｔｈｅ ｒａｔｉｏｎａｌｅ ｏｆ ＴＢＬ ｄｅｒｉｖｅｓ ｆｒｏｍ ＳＬＡ ｔｈｅｏ⁃
ｒｉｅｓ ｏｆ ａｐｐｌｉｅｄ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ， ｐｒｉｍａｒｉｌｙ ｆｒｏｍ ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ ｔｈｅｏｒｙ， ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ， ｏｕｔ⁃ｐｕｔ ｈｙｐｏｔｈｅ⁃
ｓｉｓ， ｎｏｔｉｃｉｎｇ ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ ａｎｄ ｄｕａｌ⁃ｍｏｄｅ ｓｙｓｔｅｍ， ａｓ ｗｅｌｌ ａｓ ｎａｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ ａｎｄ ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ ｓｙｌｌａｂｕｓ．
Ｔｈｅｓｅ ｔｈｅｏｒｉｅｓ， ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ， ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ａｎｄ ｍｅｃｈａｎｉｓｍｓ ｏｆ ＳＬＡ ｔｈｅｏｒｉｅｓ ｊｏｉｎｔｌｙ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅ ｔｏ ａ ｓｅｔ ｏｆ ｒｅａ⁃
ｓｏｎｓ ａｎｄ ａ ｌｏｇｉｃａｌ ｂａｓｉｓ ｆｏｒ ｎａｔｕｒａｌ ｔａｋｉｎｇ⁃ｐｌａｃｅ ｏｆ ｓｅｃｏｎｄ／ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ａｒｅ ｔｈｅ ｊｕｓｔｉｆｉｃａ⁃
ｔｉｏｎ ｏｆ ＴＢＬ ｔｈｅｏｒｙ．
Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ＴＢＬ； ＳＬＡ； ｕｎｉｖｅｒｓａｌ ｇｒａｍｍａｒ； ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ ｔｈｅｏｒｙ； ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ； ｏｕｔ⁃ｐｕｔ
ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ； ｎｏｔｉｃｉｎｇ ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ； ｄｕａｌ⁃ｍｏｄｅ ｓｙｓｔｅｍ； ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ ｓｙｌｌａｂｕｓ
［
责任编辑：李大明］
１
０７
（已满）