第３４ 卷第４ 期
２００７ 年７ 月
四川师范大学学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
Ｖｏｌ．３４，Ｎｏ．４
Ｊｕｌｙ，２００７
信任的教育学理解
曹ꢀ 正ꢀ 善
（
四川师范大学教育科学学院，成都６１００６８）
ꢀ
ꢀ 摘要：从教育学的立场看，信任是教育中最基本的关系，它存在于教育诸要素的互动之中，从信任中显现出来
的是“以关系为本”的教育世界。 作为一种策略，信任能够简化教育的复杂性，能够打开通向未来和世界的道路，实
现各种力量的自由的真正的联合。 信任为教育打开了更宽阔的视界，它使道德教育具有关系性、公共性和正义性，
使智慧教育具有探险性、创造性和反思性，使情感教育具有安全性、健康性和发展性，因此它是非常重要的教育实
践智慧。
关键词：信任；教育学理解；教育实践智慧
中图分类号：Ｇ４０ꢀ 文献标志码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２００７）０４⁃００４６⁃０５
ꢀ
ꢀ 信任是社会学领域里的一个既古老又新颖的研
要信任学生”、“学生应该讲诚信”等的呼吁，但是，
教育理论似乎对信任并没有做出积极的反应。 如
今，教育界普遍视信任为一种道德，将其限定在“诚
信教育”的范畴内，这种理解远远落后于信任理论
的发展。 本文的目的在于以当代信任研究的丰富资
源为基础，从教育学的立场上来审视信任之于教育
的意义，其目的在于打开教育工作者的视野，探索隐
含在信任中的“教育智慧”。
究课题。 对信任的研究大致经历了以下三个阶段：
第一个阶段可称为信任的道德理论阶段，在中西方
的古代典籍里，信任与重承诺守信用的道德品质联
［
１］１１
系在一起
阶段可称为信任的理性选择理论阶段， 齐美尔
Ｇꢁ Ｇｉｍｍｅｌ）在《货币哲学》（１９９０）中从信任的角度
，相当于今天我们常说的“诚信”；第二
（
对货币这个制度化的象征物做了深刻的透视，为信
任与交换行为之间的关系研究奠定了基础，在经过
了半个世纪之后，一批心理学家开始对信任进行研
一ꢀ 信任的基本含义
信任是一个极其复杂的概念，涉及到信任者、被
信任者、事件和行为等多方面的因素。 正如卢曼
（Ｎꢁ Ｌｕｍａｎ）所说：“在任何情况下，信任都是一种社
会关系，社会关系本身从属于特殊的规则系统。 信
任在互动框架中产生，互动既受心理影响，也受社会
①
究，最后使信任成为心理学、社会学和哲学研究的
②
中心问题；第三个阶段可称为信任的本体论理论
阶段，吉登斯（Ａꢁ Ｇｉｄｄｅｎｓ）是这种领域的著名人物，
他对信任的洞察集中于他在１９９０ 年出版的《现代性
的后果》一书中。 在最近的十年里，信任的问题开
始成为学术领域的前沿问题，呈现了理性选择理论、
功能主义、符号互动理论、文化学派、现象学等多元
［
３］６
的影响，而且不可能排他地与单方面联系。” 在卢
曼看来，信任是一种简化复杂性的冒险策略或风险
投资。 首先，信任是主体在面对不确定性和不可控
制所构成的复杂性时所采用的一种有效策略，并与
复杂性发生互动关系，“哪里有信任，哪里就有不断
［
２］前言，１
的理论视角，也取得了极其丰硕的成果
。 尽
管信任已成显学，在教育实践中也经常听到“教师
收稿日期：２００７⁃０３⁃０１
基金项目：教育部人文社会科学２００６ 规划项目“教育智慧的发展性研究”（编号：０６ＪＡ８８００５０）成果。
作者简介：曹正善（１９６５—），男，湖南宜章人，副教授，教育学博士。
４
６
ꢀ
ꢀ
曹正善ꢀ 信任的教育学理解
［
３］７
增加的经验和行为的可能性” 。 其次，信任是以
特定的信心以实现自己预期的冒险行动。 在预期
上，信任者能够借助历史的和当下的经验把未来看
成“好像”是确定的，也能够把这种确定性推广到他
人的身上，因此而成为一种“泛化”的期待。 但是仅
仅有这样的期待是不够的，信任还是一种承诺，它在
预期实现之前就已经做出来了，因此是一种风险投
资，是一种冒险。 “信任决不只是来自过去的推断，
这种投资所带来的失败分担责任，因此从信任中可
以表现出人的积极而深刻的反思、可敬的道德品质
以及深度的同情。
二ꢀ 信任的教育意义
从教育的视角看，信任具有以下基本意义。
首先，信任是教育诸种关系中的最基本的关系，
它存在于教育的一切互动之中。 在教育中，教育者、
④
受教育者、教育资源之间的关系是最基本的关系，
［
３］２６
它超越所收集的信息，冒险地去界定未来”
。 最
在教育资源中，既有直接的可见的资源，如承载教育
内容的教科书、呈现教育内容的教育手段以及作为
引导和辅助教育内容呈现的、直接的物理和心理环
境，也有间接、抽象的教育资源，包括教育制度、知识
系统、专家系统等。 教育者是运用教育资源去影响
受教育者的。 在这里有一系列的环节，教育者首先
要对教育资源加以处理，然后通过教育活动向受教
育者施加影响，受教育者接受教育者及其所展现的
教育资源。 这样，信任不仅发生于作为教育主体的
师生与教育资源之间，而且也发生在教育主体之间。
如果教师没有对教育资源最基本的信任的话，就不
可能有正常的教育活动，同样，如果学生对教育资
源、对教师缺乏最基本的信任的话，也不可能进入正
常的学习。 这样，信任不仅是指教育主体之间的关
系，而且也是教育主体与教育资源之间的关系，教育
资源是由知识及其专家构成的体系，教育主体与教
育资源之间的信任关系也称为系统信任。 这是那些
以信任为主题的教育研究者易于忽略的。
后，信任主要表现为一种态度，它不纯粹是一种认
知，情感、意志等人格因素是信任不可缺少的内容，
［
３］１０７
“
情感构成与其他人发生信任关系的基础”
，
“
信任就是一种意志（指内在对外部的替代） 的效
［
３］４２
。 在这个意义上，信任是一种自我控制。
吉登斯从本体论的角度看信任。 他认为：“信
力”
任是对于一个人或一个系统之可信赖性所持有的信
心，在一系列的后果或事件中，这种信心表达他对诚
实或他人的爱的信念，或者，对抽象原则（知识）之
［
４］３０
正确性的信念。”
果》一书中频繁地使用“本体性安全”、“可信性”、
在阐述信任时，他在《现代化后
“
“
（
信赖”、“欠充分归纳的知识”、“诚实”、“信心”、
③
怀疑”这样的术语。 可见，他已把信任者的特征
本体性安全、信心、欠充分归纳的知识和怀疑），被
信任者的特征（诚实、可信性）以及信任事件的特征
（
“
可信性以及与之相关的像“连续性”、“恒常性”和
可靠性”等品质）都纳入到信任的内涵中。 在他看
来，信任是维护本体性安全、抵御本体性焦虑的策
略。
其次，信任建构了以“关系为本体” 的教育结
构。 信任最重要的性质在于它的关系性。 在信任
里，已知和未知、危险与安全、自我与他人、人与世界
都是密切联系的，是可以相互联结的。 信任超越已
获得的知识，并以“欠充分归纳的知识” 去面对未
知，以实现已知与未知的融合；信任给予人以最基本
的安全感，好像是给人注射一种能够减弱或磨钝情
在我看来，信任是为克服不确定性所带来的本
体性焦虑，并通过主动简化复杂性来实现确定预期
所具有的信念。 这一界定包含以下三层含义：一是
信任是一种关系，这种关系发生于人与人、人与系统
之间，由人与人、人与系统之间经由互动所形成的可
信任性，是信任指向的核心，也是联结信任者与被信
任者之间的桥梁；二是信任对于人是无条件的，因为
如果我们不信任周围的一切人和事的话，我们就无
法安然地生活这个世界上，信任是人在世界上生活
的自然而且也是必然的需求，是人对待世界的自然
态度，是日常生活世界中最基本、不容质疑的事实；
三是信任是人在风险环境中应对不确定性和复杂性
时有价值的冒险，它是人通过对各种可能性进行风
险评估之后，为实现自己预期而作的风险投资，并为
［
４］８２
感敏感的“疫苗”
，形成了人对事物和人的连续
性的意识，为冒险的行动提供了保障；“基本的信
任”处在持续性自我认同的中心，有了这种自我认
同，往往能够把他人设想为具有像自己一样的人，是
⑤
另一个“自我”，具有“类我性” 。 这样，“我”可以
通过自我去体验他人和世界，他人则通过他的自我
来体验“我”和世界，这样建立的关系是具有亲密性
的“我—我”关系，这样的“他人”不仅是可理解的，
而且“我”可以像信任自己一样去信任他人。 信任
４
７
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
首先是在具体的人之间建立起来的，以情感的自我
确认为基础的人际信任是人与“非人客体”（ｎｏｎ⁃ｈｕ⁃
勒（Ｍꢁ Ｊꢁ Ａｄｌｅｒ）指出：“教育事业的各种艺术———当
然，其中教和学的艺术是突出的———很明显是合作
⑥
［６］３３
ｍａｎ ｏｂｊｅｃｔｓ）之间的信任得以发展的基础。 在这个
的。”
教育活动从来就是一种社会活动，教育不
意义上，教育主体之间的美好感情培育是教育的立
足点，是建立师生之间信任关系的根本条件，师生之
间的人际信任为学生对以知识为主体的抽象体系的
认识创造必要的条件，教师处在使学生进入知识这
个抽象体系的“入口”处，他的态度和经验对学生是
否信任这个抽象体系有极其重要的影响。 如果教师
不信任所教学科的知识，不信任教育理论，不信任教
育制度，如果教师没有过硬的学科知识，没有娴熟的
教育专业技能，没有对教育制度积极的态度，不仅会
使学生无法积极地获取知识，更糟糕的是，会中断学
生与抽象体系之间的关系，从而为厌学埋下祸根。
再次，信任打开了教育通向未来、通向世界的道
路。 今天，我们已经接受了教育是复杂系统的这个
概念，接受了学生是有着多种可能性存在这样的观
点，接受了当前的社会是一个风险社会的事实。 信
任使教育主体乃至教育自身获得自我的同一性，使
其获得抵御存在性焦虑所必须的“疫苗”，也为教育
在发挥其社会功能上获得了自信心；与学生是有多
种可能性一样，教育乃至社会的未来都是由各个可
能性构成的，社会的未来甚至是由教育创造的，信任
不仅能在多种可能性中主观地确认某种可能性，而
且也会“延伸” 出一些不测，甚至创造出新的可能
性，信任是与可能性甚至偶然性密不可分的，如果未
来需要创造，那么就不可能没有信任；在一定意义上
说，复杂性与可能性是密切联系的，因为可能性其实
仅是教育者、受教育者之间的合作，而且也是教育主
体与其他社会成员自己的合作，甚至是教育与自然、
与社会和世界之间的合作。 教育又是一种社会事
业，教育不仅是各种专业教师之间的合作，也是班
级、学校、社会乃至各种组织机构之间的相互合作。
而支撑这些合作的基础在于信任，在这个意义上，与
其说教育是合作的艺术，还不如说是信任的艺术。
信任使合作的双方受到保护，萨波尔（Ｃꢁ Ｓａｂｅｌ）这样
界定信任：“信任是交往双方对于两者都不会利用
［
１］１７
对方的易受攻击性的相互信心。”
信任使教育充
满善意，也使社会以诚意对待教育，这不仅能够减轻
对教育的不正当的批评所导致的困扰，而且使教育
增强了责任感和使命感，因为信任在最基本的意义
上就是承诺的兑现；信任意味着给对方以自由，科尔
曼（Ｊꢁ Ｓꢁ Ｃｏｌｍａｎ）把信任视为“社会资本形式”，赢得
了信任就获得了自由，这就意味着减少了监督、控制
乃至惩罚所需要的成本，从而能够在风险中获得最
［
１］１７
大的利益
。 因为信任，教育有了自由，而这种自
由能够使教育中的各种力量进行创造性的联合，使
教育实现真正意义的合作。
信任可以在教育的宏观和微观两个层面显示其
意义，这实际上意味着信任对教育的所有方面都具
有积极的价值。
三ꢀ 信任的教育价值
信任对教育的价值具体地表现在对道德教育、
智慧教育和审美教育传统视界的拓展上。
⑦
是不确定性，这是复杂系统的典型特征，信任的重
要功能在于简化复杂性，是以内在的确定性去迎接
外在的不确定性，用埃德加·莫兰（Ｅꢁ Ｍｏｒｉｎ） 的话
说，就是通过“构造得宜的头脑”去应对复杂性，构
造得宜的头脑不仅使我们能够完善地思考，善于制
信任颠覆了传统道德教育的结构，实现了道德
教育的创新。 信任确实与道德教育密切相关，艾里
克森（Ｅꢁ Ｈꢁ Ｅｒｉｋｓｏｎ）就把信任视为社会人格得以健
康发展的基础。 其实，与信任有关的道德不仅包括
诚信、爱、荣誉、高尚等道德，而且也包含“不以对方
的弱点攻击对方” 的道德，这其实相当于规定了人
应执守的道德底线，因此以信任为基础的道德分布
在底线道德与最高道德的各种水平上。 信任是一种
社会关系，以信任为基础的道德是“关系道德”。 从
师生关系的角度看，它强调的不单是学生所具有的
诚信品质，同样也要求教师具有这样的品质，是要求
以教师的诚信去培育学生的诚信，也要求教师通过
学生的诚信去反省自身的诚信，这与“诚信教育”只
［
５］１４７
订和实施策略，还使我们全神贯注地进行博弈
。
应对不确定性的任何行动都包含着赌博的成分，而
信任本身就是一场赌博。 复杂性与不确定性和不可
控制性是密切联系在一起的，在这种情况下的行动
本身就是冒险，是在拿未来的不确定性和他人的自
由行动来赌博：“信任（ｔｒｕｓｔ）就是相信他人未来的可
［
２］３３
能行动的赌博。”
Ｐꢁ Ｓｚｔｏｍｐｋａ）如是说。
最后，信任是教育中最重要的综合力量。 艾德
彼得· 什托姆普卡
（
４
８
ꢀ
ꢀ
曹正善ꢀ 信任的教育学理解
要求“学生诚信”这种不平等的单向度的道德教育
有着本质的不同。 更为重要的是，信任所强调的
起来时，新的行为方式成为可能：玩笑，不落俗套的
［３］５２
首创精神”
。 信任给了教育主体自我表现的机
“
不以对方的弱点攻击对方”，这其实是对弱者的保
会，从而使自己的创造才能得到尽情的发挥，在充满
信任的氛围里，教育主体进入积极参与、相互合作、
协商对话，使合作与创造得到充分的配合。 在信任
的研究中，“不信任”并不是信任的反面，而是相反
相成的，它同样具有简化复杂的功能，并能够促进信
任。 实际上，由不信任所产生的严格监督和严格检
查过的教学更具有可信性。 这样一来，基于信任的
智慧教育可以培育人的反思、批判意识和能力，它与
反思性教育有着密切的联系，这正触及了智慧教育
护。 相对于教师，学生是处在弱势的位置上，特别是
那些“后进生”，从德育实效性的角度看，真正的道
德教育是能够让那些处在弱势地位的学生感动的教
育方式，而教师的道德也是对这些学生的道德。 用
实践话语来说，爱学生，尤其是爱差生才是教师最根
本的道德。 信任还是一种“ 公共品德” （ ｐｕｂｌｉｃ
⑧
ｇｏｏｄ） 。 基于信任的道德教育是一种公共道德教
育，它不仅意味着对社会公共产品（如人民币）以及
公共系统（如公共交通）的尊重、关心和爱护，而且
要对社会弱势群体抱以理解与同情，承担起自己应
ꢄꢃꢂ
的核心。
信任与审美教育的关联主要表现在情感教育
该承担的责任，在这个意义上，学校道德教育便与
上。 审美教育是一种情感教育，这是美育学家的一
⑨
ꢅꢃꢂ
“
社会公正”联系了起来。
个共识。 人的情感的健康依赖于对某种安全感的
信任突出“自由”在智慧教育的作用，实现智慧
需求和焦虑的减少，而这两者都是信任带来的，信任
被称为“抵御存在性焦虑的情感疫苗”，它能给人
“本体论安全”。 教育充满着各种不确定性因素，充
满着各种矛盾、冲突，这些因素给教育主体带来了各
种焦虑，如果缺乏最基本的信任的话，连最基本的教
育生活都无法得到保障。 信任把在教育这个集体生
活中的人联系在一起，形成了某种亲密的个人关系，
并构成了防御外在危险的重要屏障。 当前，安全问
题已成为教育中的一个十分重要的问题，与人的生
命安全同样重要的是人的心理安全，充满谎言、欺骗
的世界不可能给人以安全感。 如果没有最基本的安
全感，教育就不可能成为理智的探险。 现代社会一
方面在努力争取确定性和安全感，另一方面却在努
力实现自由和冒险。 可是我们一直不太有意去发展
一种可调合的创造性，来面对和解决这个努力中固
有的矛盾和冲突。 信任便是安全与冒险之间的调和
剂。
教育的创新。 虽然在知识的学习中需要怀疑，但是，
没有一定的知识积累就无法提出有价值的问题。 正
如吉登斯所说的：“只有当一个人置身于科学领域
中相当长一段时间以后，他或她才有可能知道那些
足以引起怀疑的东西，也才可能充分意识到科学中
［
４］７７
所有被宣布为知识的东西也有出错的可能性。”
所有的知识积累都建立在对知识加以信任的基础之
上，没有得到信任并转化为信念的陈述不可能成为
［
７］
个人真正的知识。 智慧教育是把公共知识向个
人知识转换的过程。 对公共知识和教师的信任是学
生获得知识的重要条件，把知识转换为智慧意味着
要对知识有深刻的理解，这包括对知识的解释、理解
和应用。 在这些活动中，信任是必须的，因为信任不
是一种观念，而是一种行动。 “智慧就是合乎人性
［
８］１６１
的自由发展的真理性认识”
。 智慧的本质在于
自由，智慧教育是给人解放和自由教育，这种教育当
然要在自由的空气里进行，而信任给予人行动的自
由，信任与人的自由成正比例关系，在信任给予人的
自由里，人的行动具有了首创性。 “一个人的行动
范围与他缺乏信任成比例受限制。 ……行动的可能
性的增加与信任的增加成比例———对自己的自我表
现的信任和对他人的理解的信任。 当这种信任建立
信任不仅是在教育主体之间建构起来的一种健
康的关系，是处理复杂教育问题的重要机制，是应对
教育未知领域的关键行动，还是使教育主体获得自
由和解放的重要策略。 从这个意义上说，它是一种
重要的教育实践智慧。
注释：
①
心理学家主要从决策的心理过程来介入对信任的研究，如Ｄｅｕｔｓｃｈ Ｍ，Ｗｒｉｇｈｔｓｍａｎ Ｌ，Ｒｏｔｔｅｒ Ｊ，Ｓａｂｅｌ Ｃ，他们对决策的冲突问
题的研究显示了信任的功能。 参见郑亦夫《信任论》，中国广播电视大学出版社２００１ 年版，第１３ 页。
４
９
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
②
从社会学来研究信任的著名学者有卢曼（Ｎꢁ Ｌｕｍａｎ）、科尔曼（Ｊꢁ Ｓꢁ Ｃｏｌｍａｎ）、爱森斯塔德（Ｓꢁ Ｅｉｓｅｎｓｔａｄｔ）等，从哲学上研究信
任的有著名语言哲学家维特根斯坦（Ｌꢁ Ｗｉｔｔｇｅｎｓｔｅｉｎ）。 参见郑亦夫《信任论》，中国广播电视大学出版社２００１ 年版，第１３⁃１４
页。
③
④
我曾经对这些词语进行了粗略的统计，与“本体性安全”、“可信性”、“信赖”、“欠充分归纳的知识”相近的词语出现９ 次之
多，而“诚实”、“信心”、“怀疑”也不少于４ 次。
在当下的教育学语境里，研究者用教育资源来取代教育内容，作为教育内容、教育手段、教育环境的合称，熊川武把教育内
容、教育途径、教育方法等归为广义的教育手段，而把教育中的人力、财力和时空称为教育资源（参见熊川武《理解教育论》，
教育科学出版社２００５ 年版，第１４５⁃１６９ 页）。 在我看来，教育资源其实是教育中可以利用的一切条件，在这个意义上，教育
手段其实也是教育资源。
⑤
⑥
根据卢曼的说法，“他人”是“我”根本的不安全的根源之一，也是复杂性的重要基础，因为他人是可以自由行动的，是无法控
制的，信任是把他人变成“类我”的人，也就是作为另一个自我存在的人，这样也就实现了简化的功能。 参见尼克拉斯·卢
曼《信任：一个社会复杂性的简化机制》，瞿铁鹏译，上海人民出版社２００５ 年版，第８ 页。
吉登斯认为：“对非人客体（ｎｏｎ⁃ｈｕｍａｎ ｏｂｊｅｃｔｓ）的可靠性的信任，它建立在对人类个体的信赖与养育的更原始的信任基础
上。 对他人的信任是一种持久而常新的心理需要。 从对他人的信赖与诚实中所获得的，是一种（伴随着在所熟悉的社会与
物质环境下的经验）情感的再确认。”参见安东尼·吉登斯《现代性的后果》，田禾译，译林出版社２０００ 年版，第８６ 页。
莫兰把不确定的世界作为复杂性研究的主题，他列举了历史的不确定性、现实的确定性、认识的不确定性以及长期的不可
预测性等问题。 参见埃德加·莫兰《复杂性与教育问题》，陈一壮译，北京大学出版社２００４ 年版，第６２⁃７３ 页。
经济学家赫希（Ｆꢁ Ｈｉｒｓｃｈ）认为，信任是很多经济交易所必须的公共品德。 见郑亦夫《信任论》，中国广播电视大学出版社
⑦
⑧
⑨
２００１ 年版，第１３ 页。
罗尔斯认为，“社会公正”有平等原则、差别原则与机会的公正平等原则、补偿原则（见罗尔斯《正义论》，何怀宏译，中国社会
科学出版社１９９８ 年版，第５６ 页）。 在我看来，“补偿原则”是社会公正的关键，教师只有接受了这种观念，才能给后进生更
多更有效的帮助，也是真正意义的平等。
⑩
熊川武说：“对反思性教学的基本评价是：‘１．反思性实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来。 ２．反思性实践让教师
以审慎的意志方式行动。 ３．反思性实践把教师作为有教养的人与其他他人区别开来，因为它是检验智慧的标志之一。’反思
性教学是把要求学生‘学会学习’与要求教师‘学会教学’统一起来的教学。”见熊川武《反思性教学》，华东师范大学出版社
１９９９ 年版，第５ 页。
ꢂꢃꢅ梁启超把美育称之为趣味教育或情感教育，王国维、蔡元培、朱光潜等都认为美育具有培养人的高尚情感的功能。 参见李
范《美育的现代使命》，北京师范大学出版社１９９８ 年版，第２８⁃３７ 页。
参考文献：
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１］郑亦夫．信任论［Ｍ］．北京：中国广播电视大学出版社，２００１．
２］（波兰）彼得·什托姆普卡．信任：一种社会学理论［Ｍ］．程胜利译．北京：中华书局，２００５．
３］（德）尼可拉斯·卢曼．信任：一个社会复杂性的简化机制［Ｍ］．瞿铁鹏译．上海：上海人民出版社，２００５．
４］（英）安东尼·吉登斯．现代性的后果［Ｍ］．田禾译．南京：译文出版社，２０００．
５］（加拿大）埃德加·莫兰．复杂性与教育问题［Ｍ］．陈一壮译．北京：北京大学出版社，２００４．
６］（德）艾德勒．为教育哲学辩护［Ｃ］ ／ ／ 王承绪，等．西方现代教育论著选．北京：人民教育出版社，２００１．
７］曹正善．论个人知识的条件与标准［Ｊ］．上海教育科研，２００５，（３）．
８］冯契．人的自由和真善美［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，１９９６．
［
责任编辑：李大明］
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