第38卷第2期
2
011年3月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.38,No.2
March,2011
现实之困与理想之路
—
——论基础教育改革三大利益相关者的矛盾及其化解
林丹
(北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院,北京100875)
摘要:基础教育改革过程中,理论研究者、改革决策者和基层实践者作为最为重要的三大利益相关者,拥有各
自不同的角色立场、价值取向、问题选择和工作风格。当然,这一方面可使他们各自利益在改革中得到充分表达和
有效整合,而另一方面,他们各自利益的冲突和矛盾也是引发改革问题愈为复杂的根源所在。改革中三大利益相
关者“孤立和失衡”问题的化解,需要三者“和谐发展”,遵循“在互动中制衡”的基本路向,即“实践型研究者”、“研究
型决策者”和“研究型实践者”三方改革利益主体的和谐样态生成。它的实质是改革中三大利益相关者坚守自身改
革立场的同时,有意识地自觉与他方改革利益相关者进行对话,实现沟通,共促发展。
关键词:基础教育改革;利益相关者;理论研究者;改革决策者;基层实践者
中图分类号:G521 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2011)02-0111-06
随着社会结构的分化和利益主体的多元化,“利
益相关者”愈发成为实现利益表达与整合的有效主
体。应该看到,基础教育改革(以下简称“改革”)过
程中,理论研究者、改革决策者和基层实践者(以下
简称“研究者”、“决策者”和“实践者”)作为最为重要
的三大利益相关者,拥有各自不同的角色立场、价值
益相关者在改革过程中应遵循何种发展路向?这是
从学理上需要解答的问题。
这里有必要强调,教育改革过程涉及到的利益
相关者较多,而“理论研究者”、“改革决策者”和“基
层实践者”是教育改革的关键主体。具体来说,“理
论研究者”是以教育研究为职业的理论研究群体,
取向、问题选择和工作风格。当然,这一方面可使他 “改革决策者”是在基础教育改革过程中掌握行政权
们各自利益在改革中得到充分表达和有效整合,而
另一方面,他们各自利益的冲突和矛盾也是引发改
革问题愈为复杂的根源所在。三大利益相关者的冲
突和矛盾一定程度上成为改革停滞不前甚至陷入困
境的重要原因。那么,改革如何在现实达至理想之
途中化解这种冲突、消除这种矛盾?换言之,三大利
力的各级各类官员,“基层实践者”是中小学校长、管
理人员及一线教师等。
一
孤立和失衡:改革中三大利益相关者的现
实之困
改革作为复杂的社会系统活动,其顺利运行和
良好发展必然有赖于研究者、决策者和实践者三大
收稿日期:2011-01-14
基金项目:2010年教育部人文社会科学研究一般项目(青年基金项目)“在互动中制衡———当代中国基础教育渐进改革研究”
批准号:10YJC880075),2010年中国博士后科学基金第四十七批面上资助项目“基础教育改革的‘中国道路’选择”
资助编号:20100470225),2010年东北师范大学哲学社会科学校内青年基金项目(中央高校基本科研业务费专项
(
(
资金资助)“当代中国基础教育渐进主义改革的有效原则研究”(项目编号:10QN022)。
作者简介:林丹(1979—),女,辽宁丹东人,教育学博士,北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院博士后流动站工作人
员,东北师范大学教育科学学院讲师、硕士生导师,主要研究方向为教育基本理论、教育改革与教育政策。
111
四川师范大学学报(社会科学版)
利益相关者的共同参与。然而,他们在改革过程中
实宣战,而改革无法做到使任何人都不蒙受一定的
损失而又使一些人受益。即使从总体上看、从长期
来说,改革过程满足“帕累托改进”或“补偿原则”的
要求,但由于人与人利益关系的差异和改革的投入
与支出之间的时滞,在相当长时间内存在“无法补
偿”的实际问题。因此,改革在一定程度上只能是
却始终难以绕开一种改革困局———孤立和失衡。也
就是说,本需真诚对话与紧密合作的研究者、决策者
和实践者,在改革中反而各自为政,缺乏沟通,使改
革从酝酿、启动、实施到评价的全过程始终陷在单方
改革利益相关者“独角戏”的孤立境地,从而使多方
利益相关者的力量在改革中丧失了必要的平衡。 “非帕累托改变”。而所谓“非帕累托改变”的蕴意就
(
一)孤立和失衡中的研究者与实践者
在于:改革过程中不可避免会遇到各种阻力。必须
看到,面对改革,部分实践者的态度和行为是积极肯
定的,而不能忽视也有部分实践者对于改革旁观、冷
漠,持有缺乏根据的怀疑,进行毫无理由的反诘,表
现出不同程度的阻碍甚至抵制。这种现象的根源在
于:实践者在改革过程中被孤立,处于内外交困的不
利境地,缺乏与研究者的对话和互动。具体来说:
第一,研究者对实践者缺乏“实践关怀”。不言而
喻,如果改革理论本身缺乏对于实践者的吸引和诱
惑,即使实践者正在从事着所谓改革,也只是迎合和
敷衍。因此,理论研究这种教育实践指导功能羸弱的
弊病,是极不利于实践者正确理解改革,进而真正投
入到改革实践中去的。进而言之,研究者“实践关怀”
理论匮乏,造成了研究者对实践者的封闭。事实上, (1)改革对实践者是一种“强加”;(2)实践者中“关键
“
实践关怀”理论有助于克服浪漫主义在理论界的蔓
行动人”对改革漠然,主要表现为校长作为基层把关
人缺乏改革积极性、“先发型教师”对改革缺失正面
引领;(3)实践者的改革心理承受能力无法承担不确
定性改革的固有风险;(4)实践者尚薄弱的改革探索
和研究能力无法适应个性化改革进程。
延,使理论不再蜕化为研究者一厢情愿的单方“玄
想”。“实践关怀”体现了研究者和实践者之间的互
动,更是促进他们共同成长的纽带。教育科学研究
人,集未知性、不确定性、非线性于一身,前提不是价
值中立、文化无涉,目的不是事实发现、知识积累,而
是以意义阐释、价值建构为宗旨,只有深入其真实复
杂情境内部,方能准确感知。从根本上说,最重要的
精神财富是那些能够造成“实践性”事实的思想观念。
基于此,教育被埃伦·康德利夫·拉格曼称为“一门
捉摸不定的科学”。也就是说,教育理论不仅来源于
教育实践,并只有回到教育实践当中去,反作用于教
育实践,且在总结教育实践新经验的基础上才能进一
步丰富和发展,从而真正具有理论之生命力。“真正
的思想学术大师并不是那些蜗居于自己的书房中,惟
恐烧伤自己手指的人,他们总是与周围的现实生活保
持着密切的联系,并从那里汲取自己的激情和灵
(二)孤立和失衡中的研究者与决策者
第一,研究者对决策者存有依附倾向。基础教
育改革需要研究者和决策者真实密切的合作。但面
对一般由政治、经济等社会因素推动的教育改革,在
决策者看来,研究者丢弃具体教育问题而去追求教
育本质、价值和功能等方面的“形而上”问题,是不可
思议的。从这些所谓成果中,他们无法得到对教育
工作合理部署和全面规划的启示。而且,他们还认
为,就目前的教育理论而言,有这样的理论和没有这
样的理论对教育决策并无太大影响。即使没有教育
理论,教育决策也一样在制定和实施。这是因为,研
究者倾向于被教育现象、知识和理解所激发,所以在
决策者“行动指向的文化”和研究者“知识指向的文
化”之间存在着根本差异。不过,这种文化差异并不
构成理论与决策的尴尬冲突,而是他们的财富和幸
运,研究者的理论资源和决策者的行政资源一样都
是改革得以顺利实施的前提保证。正因如此,他们
才有充分余地和足够空间相互取长补短,共促教育
事业良性发展。然而,目前就总体来说,研究者在改
革过程中仍处于孤立状态和失语地位,决策者凭借
中国“官崇拜”文化自动获得了不可挑衅的改革话语
权。由此,研究者对决策者便不得不存在依附倾向,
[1]9
感” 。惟此,教育理论研究才能真正脱下“皇帝的
新装”,研究者与实践者才能彼此促进、相互制衡,确
保教育发展的平稳进步。总之,理论研究无论怎样充
满“形而上”的精神美感,最终也要为“形而下”的实践
服务,“并不是理论能力使实践能力成为可能,相反
[2]10
地,是实践能力使理论能力成为可能” 。
第二,实践者对研究者存在抵触情绪。无论如
何,改革的初衷和目的总是希望教育得到更大“改
善”。而实际上,改革能否符合改革规律、可否达到
“善”的效果,却并不一定。某种意义上,改革是向现
112
林
丹
现实之困与理想之路———论基础教育改革三大利益相关者的矛盾及其化解
经常困惑并徘徊于真理与权力之间,怯懦于决策者
的行政权威,极大妨碍了二者的有效互动和必要制
衡。面对改革,研究者不断经受着痛苦的心理纠缠,
甚至还导致了必要批判的停顿。
了理解政府是如何行动,我们需要分析在政府中的
[5]483
个体是如何选择与计算的。”
必须看到,人的高
级认知、情感活动与政治生活相结合,形成了人的政
治态度、政治情感等理性色彩较浓的政治心理活动。
不能忽视,政治心理活动在改革过程中对于决策者
的影响是巨大的。换言之,为了个人政绩发展和私
人权力膨胀,决策者追求职位升迁、岗位变换频繁,
并不利于改革的稳定实施,从而也无法确保公共利
益和公意的有效实现。
第二,决策者对研究者难以给予重视。不能否
认,研究者在与决策者的对话和沟通过程中,自身亦
存在妨碍因素,从而最终导致其被孤立乃至失衡。
这种妨碍因素就是“缺乏理性批判”。现实社会永远
不可能十全十美,研究者和知识分子正是通过边缘
性的反思和批判力量给现实社会一定压力,使其永
远保持发展活力。这是因为,沉默和保守将彻底堵
截一个社会不断进行自我调整、无限趋向完满的可
能性。所以,批判从来都不应是被指责的对象,“只
第二,实践者对决策者过于保持沉默。当下的
改革,相对于决策者来说,实践者是表达“沉默”的利
益相关者,始终身处权力弱势的被动地位,“沉默其
实始终是作为交流的部分而存在的,谈话能力永远
[3]8
[6]130
有通过批判,知识才能前进” 。然而,批判不是初
始状态,“不是还没有真正明白问题的关键就一顿批
判”;更不是终结阶段,“不是批完之后就万事大吉”;
而是中间状态,“批判之后总要做些什么有益的事
情”。批判不等于彻底否定,“只破不立”的非建设性
批判应被否弃和取缔。批判绝不仅限于否定、批评,
而是与分析、评判、甄别紧密联系在一起。批判既有
反思的意味,也有建构的功用。理论在着眼于自身
批判的同时,也着眼于深刻的自我反思中寻求着建
构的路径。这意味着,缺乏对策的批判,常常是无效
的批判,批判应以“在解构中建构”的健康方式进行,
在批判旧世界中揭示并建立新世界,“批判的理论建
也不能和保持沉默的意愿完全脱离关系” 。必
须看到,来自群众的谴责之声有时虽然会令当权者
难堪,但却包涵着希望;而沉寂状态虽然能使社会相
对平静,但却孕育着失望。表面的平静,并不意味着
深层的和谐;深层的动荡,并不总是浮游在浅表。当
然,在自上而下推行改革的过程中,实践者的被动是
必然的。然而问题在于,被动并不等于被剥夺参与
和表达的权力。权利必须实现为权力,才是被充实
了的自由。真正能够保护一个人自由的,不是权利,
而是权力。权力是权利的实现方式,是权利的完成
状态,如果不实现为权力,权利就是没有完成的目
标,出现柏克所描述的那种窘境———“人人享有平等
的权利,而不是平等的东西”。进一步说,从权利到
权力必须是一条连续的线。“命令”只有与持续的对
话交流、持久的培训指导等互动行为相结合时,才能
较好运作,从而收到良好效果。因此,自上而下的强
制压力和自下而上的变革动力是相互需要的。
[4]38,40
设成果,将比批判的冲动和热情更为重要” ,这
才是批判的要害。但是,在当下的研究者批判中,有
些批判是建设性的,有些批判却背道而驰。缺乏理
性批判的研究态度,是研究者难以博得决策者青睐
和重视的重要原因。
(三)孤立和失衡中的决策者与实践者
二
在互动中制衡:改革中三大利益相关者的
第一,决策者对实践者偏重发布指令。一定意
义上,改革过程是决策者实现公共权力的过程,而这
种权威性的发挥应以公共利益和公意为基础,如若
不能,便容易导致实践者受压抑、被孤立,从而造成
其利益和力量失衡。在当前改革决策中,我们通常
认为:决策者参与教育决策过程的目的只是解决教
育问题,他们对自身的个体收益与效用满足并不融
入决策过程。然而,这样的假设并不可靠。贝克尔
曾说:“政府由个体组成,政府没有具体的思考与行
为。政府的行动是作为个体的当选官员、任命的官
员或政客以职务的角色所做决策的结果。因此,为
理想之路
改革中三大利益相关者“孤立和失衡”问题的化
解,需要三者“和谐发展”,遵循“在互动中制衡”的基
本路向,即“实践型研究者”、“研究型决策者”和“研
究型实践者”三方改革利益主体的样态生成。它的
实质是改革中三大利益相关者坚守自身改革立场的
同时,有意识地自觉与他方改革利益相关者进行对
话,实现沟通,共促发展。
(一)“实践型研究者”:打破实践与理论之隔
第一,问询改革对象。不能忽视,研究者在推进
改革过程中,虽更多借助了教育行政部门的有效权
113
四川师范大学学报(社会科学版)
威力量,但较欠缺与改革对象“学生及学生家长”的
情”的奢望和幻想。事实上,对学校个体而言,改革
初期参与和热心改革的实践者只能是少数,即便改
革行进到一定阶段,也不可能出现“全体实践者都在
改革大潮中纵横驰骋”的景象。因为任何群体都势
必存在仅靠承接经验,无须主动探求,就可安身立命
的人群。总之,研究者抱以理性态度贯穿改革进程
始终,对于改革的顺利推进确是重要支撑。
及时沟通,导致实践者在改革实施过程中无法唤起
改革对象的兴趣与合作,极易遭遇抵抗。目前的改
革运作,“教师没有被考虑为是政策制定过程的一部
分,当然学生也没有被如此考虑。这种观点的政策
制定过程,并不适合今天的环境。因为这样的政策
制定过程,无法当成一种工具来作为教育领导者行
[
7]29
动的指引” 。可以说,在当下的改革过程中,学
生及学生家长所代表的民众力量基本上仍处于一种
忍气吞声的“被遗忘的集团”的弱势地位。虽然从理
论上说,民众是一个整体,但在现实意义上却是以单
个人的个体形态存在的。由此而来,集团中个体数
量越大,离最优水平就越远。如奥尔森所说:集团越
大,就越不可能增进它的共同利益,“当群体变得足
够‘大’时,就从实践意义上阻止了(在缺少‘选择性
激励’或制度安排以克服这些问题的情况下)个体创
第三,参与行动研究。基于研究者“隔靴搔痒”
和实践者“盲人摸象”等现实弊端,显然,“行动研究”
赋予了他们充分交流与真实沟通的机遇情境,打破
了实践与理论的界限,实现了二者真正意义上的牵
手、协作与融合。然而不能忽视,“行动研究”在改革
实践中却遭遇极大挑战。当然,其成因复杂多样,归
根结底,大学学者和中小学教师的合作互动如此之
难,是来源于两种职域文化的逻辑冲突。例如:实践
者自我发展动力缺失,对“研究”没有正确理解,客观
条件限制其对教育行动研究表示漠然;学校支持隐
退,导致教育行动研究搁浅;研究者与实践者沟通存
在障碍,缺少权力促进者。特别需要强调,研究者对
[8]53
造集体利益的行为” 。基于此,学生及学生家长
因其数量浩大,便无法达成严密组织的集体行动逻
辑,难以形成影响力,易被旁落和忽视。那么,学生
及其学生家长的利益如何在改革中得到表达呢?应 “学生发展到底依靠谁”这一问题仍存误解,也导致
该说,作为代表“社会良心”的研究者有义务、也有责 “行动研究”在实践中受阻。长久以来,教师始终是
任问询改革对象的感受和意见。
以被改造和被发展的对象的面目存在于学校场域,
这本身就是对已缺失被真正尊重的教师身处弱势地
位的加强。事实上,学生发展绝非教师的单方责任,
而是研究者和教师在学校发展平台上通过平等合
作———“研究者学习实践使理论成熟,教师学习理论
使实践有效”的互助关系得以实现。学生发展的贡
献力量应是他们积极结盟形成的强大合力。由此,
研究者便不应是学校的“局外人”和“客人”,他们在
学校的听课、座谈、研讨等一切活动都应是“当事人”
和“主人”本该具有的日常行为,而非惟有被“复杂礼
遇”才倍感未被冷落。此外,更加不能轻视的是,一
些“教育行动研究”甚至出现异化倾向———专家和学
校的合作互动异化为相互需要,即专家需要学校作
为名义上的实践基础支撑,学校需要专家作为“科研
兴校”的招牌扬名四方。应该说,这种现象和苗头十
分值得警惕。
第二,恰切推进改革。改革推进主体采取何种
方式推进改革,对改革能否取得实效,事实上发挥着
至关重要的作用。由政府推动的行政型“自上而下”
改革过程中,目前一般而言,专家引领以及专家与官
方协作的改革推进方式比较通用,而且实践初步证
明这种方式较为行之有效。然而,就现实情形来看,
研究者对于改革推进的客观进程在一定程度上欠缺
理性对待,这是“实践型研究者”必须回避和克服的
障碍。这些障碍主要表现为如下两点。(1)由于心
①
态急躁,研究者易忽视“最近改革区”。所谓“最近
改革区”,是指改革过程的复杂性决定了改革无法利
用激进方式彻底实现改革的最终目标,而只能在改
革的不同情境下设定最可能和最可行的阶段性目
标,从而逐渐接近最终改革目标。事实上,若在改革
过程中操之过急,强行加快改革速度,人为扩大改革
需要革除与倡导的事物之间的距离,往往会对实践
者造成紧逼性和压迫感,致使其产生抵触情绪而“欲
速则不达”。应该看到,任何超越“最近改革区”的改
革都较难推进,在实践中必然受阻。(2)一定程度
上,研究者抱有“期待全体实践者迅速表达改革热
(二)“研究型决策者”:融通理论与决策之界
第一,视改革为“对问题进行筛选和排序”。改
革问题繁杂多样,在这一意义上,改革确是一项复杂
的系统工程。问题在于,是不是所有问题都要并都
能通过改革的方式得到解决?什么样的问题才可能
114
林
丹
现实之困与理想之路———论基础教育改革三大利益相关者的矛盾及其化解
被纳入改革的议事日程?改革是否存在限度?如何
确立改革问题域? 由此,改革的真正难点在于对问
题进行筛选和排序。诚如陈宪教授认为的那样:公
共政策是用来对问题排序的,政府选择什么样的公
共政策,本质上就是一个公共政策的排序问题。事
实上,并非所有教育问题都可能被纳入政策议程和
改革进程,教育问题在某种程度上具有备选和候选
性质———只是“选答题”而非“必答题”,“搁置不议”
有时也不失为一种必要的政策选择。进一步说,并
非所有教育问题都可以而且可能通过改革的方式得
到解决。改革只是解决教育问题的一种可能方式,
而不是普遍万能方式。这意味着,改革存在限度。
同时,决策过程并不是想象中那样简单,即纵然大量
问题通过努力进入了决策者视野,也不见得能够进
入政策制定过程,即使进入了政策制定过程,也不见
得能够优先成为政策并迅速得到解决。总之,忽略
改革是对问题进行筛选和排序的结果,认为所有教
育问题都能通过改革方式并得到迅速优先解决,是
一种极大误解。由此,“研究型决策者”的首要任务
就是学会对改革问题进行筛选和排序。
第三,正确认识“权力具有交往作用”。无疑,决
策者的影响力包括决策力和执行力,其核心要素是
权力。而权力的重要表征是“控制”,即对一个组织
实际执行过程与计划是否有差异或背离进行纠正或
克服的行为。但是,霍金森说:“管理者的任务就在
于协调。”不同于控制,协调是和谐、合理、配合、互
补、统一等状态的总和。它强调各个组织或部门之
间、组织与国家之间的和谐化、合理化。说到底,协
调就是一种交往。由此可见,权力并非一定是消极
的控制、压抑和束缚,它也是实现人存在的基本条
件,具有交往作用。政治社会学者马克斯·韦伯依
据人们对权威的服从动机,将政治统治(权威)分为
三种理念类型:传统型权威、个人超凡魅力型权威和
法定-理性型权威。传统型权威的合法性是“建立在
遗传下来的制度和统治权力的神圣的基础之上”;个
人超凡魅力型权威是“建立在非凡的献身于一个人
以及由他所默示和创立的制度的神圣性,或者英雄
气概,或者楷模样板之上”,超凡魅力型领导人被视
为具有超人的、非凡的、任何其他人无法企及的特殊
品质和才能;法定-理性型权威的统治是“建立在相
信统治者的章程所规定的制度和指令权利的合法性
之上”,这些制定好的制度不是对“某个具体人”的忠
诚,而是对“法律”的忠诚。作为“研究型决策者”,必
须明确法定-理性型权威的统治才是改革需要推崇
和实现的目标,这样才能更好运用权力的交往作用。
(三)“研究型实践者”:缩近理论与实践之距
第二,合理把握“改革是一种机遇”。拉兹洛认
为:进化从来不是命运,而是机遇,而“机遇”总是垂
青有准备的头脑。那么,作为“研究型决策者”,必须
对改革机遇合理把握。应该看到,改革获得成功的
条件是相当苛刻的。改革者总是面临两难选择:他
们一方面必须在相对有限的时间内,以卓有成效的
较大幅度改革来避免外部危机的深化;另一方面又
必须使这种改革的幅度不至于超出某种限度,以避
免内部矛盾激化,因为操之过急反而会葬送改革。
如何掌握改革合适的“度”是一门真正的高超艺术。
一个体制内的成功改革者所需要的政治判断能力、
智慧和技巧,对平衡各种政治力量和对控制变迁的
能力以及他对政治火候的辨识能力,或许要胜过一
个成功的革命者所需要的这种综合政治能力。亨廷
顿把这种具有高度政治技巧和智慧的改革方式称之
为“费边式”的改革战略。这种方式的特点是:别具
匠心地把宏观上的渐进与微观上的快进结合在一
起,即推进一项改革的条件一旦成熟,应同时采取闪
电式战略,迅速出其不意地加以坚决推行,使反对者
来不及有充分时间积聚力量阻止改革。显然,这种
第一,寓“反思”于教学之中。一个反思性强化
的世界是一个聪明人的世界。“反思性教学”是近年
来欧美教育界倍受关注的一种促进教师专业发展的
教师培养理论,是教师研究和解决教学问题的重要
手段。“反思性教学”作为教师生活的一部分,能够
丰富教师的生命意义,是促进研究型教师成长与发
展的重要措施。教师的反思能力,主要是在教学实
践中形成的。“反思性教学”的提出,是对传统教师
角色的一种纠正和补充,是在反思教师传统形象的
基础上对教师角色的重新设计———使教师进入一种
不断探索、批判和创造的教学方式中。关键在于,究
竟如何进行反思? 科顿和斯巴克斯·兰格于1993
年对反思的过程进行了描述,并提出了一个教师反
思的框架:选定问题,搜集资料;分析资料,形成框
架;建立假设,并考虑行动的效果;实施计划,并开始
新的反思。伊比提出了反思性教学的八个步骤,它
“费边式”的改革战略就是合理把握“改革是一种机
遇”的典型表现。
115
四川师范大学学报(社会科学版)
们形成一个循环:教师观察课堂情况———提出问
教师职业不仅是一种“谋生手段”,更是一种“生活方
式”。“生活方式”成为职业观,是教师接受并内化改
革的理想前提,也是其职业幸福感的真正来源,更是
题———收集资料———分析资料———作出判断———考
虑备选策略———思考计划怎样实施———将计划付诸
行动。应该说,这些观点对“研究型实践者”的样态 “研究型实践者”生成的必由之路。
生成都颇具启发。 第三,形成群体“场域”效应。布迪厄认为:场域
第二,“生活方式”成为职业观。不能忽视,职业 是“位置间客观关系的一个网络或一个形构,这些位
[
9]39
生活方式已愈来愈成为择业过程中须被考虑的重要
因素。说到底,“研究型教师”生成过程的实质是形
成教师“教学和研究于一体”的生活方式,而这种生
活方式的形成,很大程度上依靠的是“生活方式”成
为教师职业观。也就是说,教师选择这一职业是源
于这种生活方式可以给自己带来职业幸福感。教师
职业幸福感是内化于教师生活方式之中的。缺失了
生活方式作为职业幸福感的实体贯穿,幸福感便失
去了依托载体。显然,如果一种生活方式是个体向
往和喜爱并愿意为之发挥创造力的生活方式,幸福
感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激的合
力形成。如果从事一项职业非所自愿,仅把它看作
达成其他目的(如谋生、赢得其他职位和社会地位
等)的“苦役式”手段,而只在职业活动之外才倍感轻
松、自由和幸福,那么这种职业活动必然无助于个体
经验积累,充满被动性和盲目性,以至职业活动反而
成为在表面上“积极”应对、实质上消极逃避的对象。
应该看到,惟有对职业性质和价值达至正确认识,才
能从心理上真正接受它,从而体验到幸福。基于此,
置是经过客观限定的” 。他的“场域”概念,不能
被理解为被一定边界物包围的领地,也不等同于一
般的领域,而是在其中有内含的、有力量的、有生气
的、有潜力的存在。例如,在“研究型教师”的生成过
程中,强调“场域”概念,主要是基于“研究型教师群
体”的场域效应有助于“研究型教师”这一目标样态
的完成。所谓研究型教师群体,是指学校有众多的
研究型教师参加教育教学研究,群体成员有强烈的
主人翁精神和集体主义观念,他们相互学习、共同提
高,而且人数不断增多,队伍不断壮大,研究的氛围
和谐而浓厚,形成一种场效应,使个体的成功与群体
的成功、个体水平的提高与群体水平的提高相辅相
成,成为一个积极向上、团结合作的群体。需要指出
的是,研究型教师群体并非指学校全体教师或大部
分教师进行不同层次的教育研究,而是指学校拥有
一批或一大批研究型教师,并且形成一个相互学习
和帮助、共享知识和智慧、协作探讨和研究的群
[10]25
体 。由此可见,形成群体“场域”效应,对于“研
究型实践者”的生成,具有不容忽视的积极作用。
注释:
①
“最近改革区”借用和引申了维果茨基“最近发展区”———“现实状态与可能达到的目标之间的区域”的含义。
参考文献:
[
1]姚洋.制度与效率———与诺斯对话[M].成都:四川人民出版社,2002.
2]费西特.论学者的使命人的使命[M].北京:商务印书馆,2003.
3]布莱恩·马吉.开放社会之父———波普尔[M].南砚译.长沙:湖南人民出版社,1988.
4]吴炫.中国当代思想批判[M].上海:学林出版社,2001.
5](德)柯武刚,史漫飞.制度经济学———社会秩序与公共政策[M].韩朝华译.上海:商务印书馆,2000.
6](英)马克斯·H·布瓦索.信息空间———认识组织、制度和文化的一种框架[M].王寅通译.上海:上海译文出版社,2000.
7]张钿富.教育政策分析———理论与实务[M].台北:台湾五南图书出版公司,1996.
8](英)史蒂文·卢克斯.个人主义:分析与批判[M].朱红文,孔德龙译.北京:中央广播电视出版社,1993.
9]L.D.Wacquant.TowardsaReflectiveSociology:AWorkshopwithPierreBourdieu[J].SociologicalTheory,Vol.7,1989.
10]吴彩霞.中小学研究型教师群体的培养[D].上海:华东师范大学硕士学位论文,2003.
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[责任编辑:凌兴珍]
116
（已满）