第38卷第2期
2
011年3月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.38,No.2
March,2011
教师表征对进城农民工子女
身份认同的影响
周永康,秦雯
(西南大学文化与社会发展学院,重庆北碚400715)
摘要:进城农民工子女的身份认同是社会建构与自我建构共同作用的产物。在社会互动中,农民工子女身份
通过社会表征、社会认同等方式被社会群体建构,同时通过农民工子女自我表征和自我身份认同等方式主动建构。
在此过程中,教师的支配性社会表征、争端性社会表征和无约束性社会表征对进城农民工子女的身份认同有着不
同的作用机理。
关键词:社会表征;教师表征;农民工子女;身份认同
中图分类号:G456 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2011)02-0117-07
一
问题提出
城市生活中由城市文化所派生出来的群体社会表征
在社会学研究中,身份认同(identity)一词有两
的产物,即使他们在城市生活,城市人依然视其为
层基本含义:一是指个人或群体据以确认自己在一 “农村人”,农民工子女自己也无法明确地将自己归
个社会里的地位的某些明确的、具有显著特征的依
据或尺度,称为“身份”;二是指当某个人或群体试图
追寻、确认自己在文化上的身份和意义时,通常称为
为“城市人”或者“农村人”。因此,他们在身份认同
上陷入了困境。长期的城市生活,不断增强的尊重
需求,唤醒了他们的身份意识和身份焦虑。这一现
象也引起了学界的关注,成为新的研究热点。
目前,对农民工子女身份认同的研究主要集中
在以下两个方面。
[1]283ꢀ284
“
认同”或“身份认同” 。中国独特的城乡二
元结构和社会转型期经济发展的需要造就了“农民
工”这个特殊群体,在融入城市的过程中,他们经历
了不少“污名化”或“刻板印象”的身份困境。而出生
在城市或随父母迁移到城市生活的农民工子女,比
起他们上一代人,其身份面临更多尴尬。对他们而
言,“农民工子女”蕴含着双重身份意义:一是先赋身
份,因父母的农民工身份而被赋予,这一身份使她们
无法割裂与农村的情感联系;二是社会身份,这是在
第一,社会环境中的客观因素对农民工子女身
份认同的影响。有学者认为,城乡二元结构的存在,
使农民工子女面临着制度排斥、经济排斥以及文化
排斥,是农民工子女公平接受教育以及获得社会认
[2]
同的障碍;有的则认为封闭的学校空间、空洞的教
育知识、同质化的学生生活,才是影响其身份建构的
收稿日期:2010-09-09
基金项目:本文系2010年度国家社会科学基金项目“改革开放以来社会转型期乡村精神生活的嬗变与重建研究”(批准号:
1
0BSH034)和西南大学基本科研业务费专项资金资助项目“身份认同:重庆农民工下一代城市融入研究”(批准号:
SWU909509)之研究成果。
作者简介:周永康(1970—),男,重庆忠县人,博士,西南大学文化与社会发展学院副教授,主要从事教育社会学研究;
秦雯(1985—),女,云南昆明人,西南大学文化与社会发展学院硕士研究生,研究方向为教育社会学。
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重要因素,因此主张通过多元化的教育内容、互动性
的教育实践、重新整合的教育机制来提高农民工子
“表征”(representation)是represent的名词形
式,《朗文当代高级英语辞典》解释为:一是代表某种
行为或状态;二是用图画、雕像等表示;三是作为某
种标志或象征;四是具有某种特征或性质。我国学
者译为“表征”,形象地融合了上述四层含义。莫斯
科维奇第一个提出“社会表征”概念:“社会表征是一
种含有其本身的逻辑和语言的认知系统……,它不
是单纯的代表‘关于……的意见’,‘对……的意向,
倾向……的态度’,而是借以发现和组织现实的‘知
[3ꢀ4]
女的身份认同,实现社会融合 。还有的强调,农
民工子女常依据市民的态度界定自己的身份,因此
[5]
城市市民的排斥、歧视等因素是影响农民工子女
[6]
身份认同的主要因素。上述研究揭示了社会环境
中的客观因素,如社会制度、教育环境、城市文化等
对农民工子女身份认同的影响,强调了“身份”是社
会建构的产物。但他们仅仅把“身份”当做一种客观
的社会事实,忽视了它同时也是情感体验与诉求的
产物。
[11]3
识分支’或‘理论’。” 简言之,社会表征是社会成
员在特定的社会环境中形成的可共享的观念、意象、
社会知识和社会共识乃至一种具有社会意义的符号
第二,农民工子女的个人主观因素对其自我身
份认同的影响。有的学者对农民工子女的城乡认知
与身份意识问题进行经验性研究,将农民工子女置
于主体地位,揭示了他们在生活实践中对自我身份
[12]137
或系统 。
20世纪60年代,在欧洲社会心理学本土化运
动萌动待发的背景下,莫斯科维奇综合了涂尔干、列
[
7]
的双重诠释;提出了农民工子女摆脱身份困境的
策略,指出在社会通道相对封闭、信念系统呈多元化
的前提下,其社会身份认同面临危机,呈现出多元
维ꢀ布留尔、皮亚杰等心理学家和社会学家的观点,
[13]
正式建构起了社会表征理论 ,其研究主题始终围
绕群体对社会事实的理解与个体在群体生活中获得
的主观经验而展开。涂尔干将思维模式、社会心理、
公众意见、社会规范和道德理想等社会事实称之为
[8]
化、多维性的复杂特征;而要摆脱这种困境,他们
可能采用转换比较方向与比较维度、从意识上扩大
[9]
城乡间的差距等策略来实现。还有的学者通过田 “集体表象”(collectiverepresentation),认为它是在
野调查,从农民工子女的情感表达中展示了其身份
多元化的主观体验和情感诉求,认为无论是社会、教
师,还是他们自己都无法找到一个统一的称谓来描
述自己,“我是谁”成为了他们迫切的追问和诉
社会成员的交往联系和群体关系中形成的集体观
念,一方面它不取决于个别人的情感意志,而且是作
为一种独立的力量制约着个别人的行为,另一方面
又必须被个人内化到自己的思想意识中,才能发挥
[
10]
[14]
求 。以上研究强调认知、意识、信念、社会比较等
个体主观因素对其身份认同的影响,这种研究取向
充分体现了人本主义精神,其优点是注重社会个体
的主观体验和感受,强调其主体建构性和主观能动
性,体现了身份认同的情感性特征,但缺点在于过分
偏重个体经验而忽视了客观的社会、经济、文化等因
素的影响。
制约和规范个人行为的实际作用 。可见,涂尔干
的观点已初见社会表征的基本特性———群体性和共
享性。而列维ꢀ布留尔则强调它的客观性、承继性
及其社会规范功能,认为:“集体表象先于个体,并久
于个体而存在。它在集体中世代相传;而且在集体
中每个成员的身上留下深刻烙印,并使成员们对有
[
15]55
关客体产生尊敬、恐惧或崇拜等感情。”
而皮亚
基于以上分析,我们力图弥补上述研究的不足,
将宏观和微观两种研究取向统一起来,使研究视角
和分析框架有所创新;并具体尝试通过引入社会表
征理论和话语分析方法,将社会宏观环境与个体主
观体验有机结合起来,在社会学视野下探讨农民工
子女身份认同的形成过程和机制,重点揭示教师表
征在其身份建构中的重要作用。
杰对儿童表征的系统研究使社会表征理论初具雏
形,他认为表征是儿童与社会环境相互建构的产物,
因而具有双重建构性,他强调:“主体依赖结构(图
式)对客观刺激作出反应。儿童并不是被动等待环
境刺激的生物体,而是刺激的主动寻求者、环境的主
动探索者,儿童与环境之间构成作用与反作用的关
[
16]41,32ꢀ34
系。”
莫斯卡维奇吸纳了这些学者的成果,
二
分析框架:社会表征理论及教师表征对农
民工子女身份建构的作用机制
一)社会表征理论与话语分析理论
将社会表征理论系统化,诠释了社会表征的深层内
涵:其一,表征形成群体的共同文化,界定了社群社
会认同的符号边界;其二,表征在社会互动过程中建
(
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秦
雯
教师表征对进城农民工子女身份认同的影响
构起来,也只有在社群互动中才能发挥其效用;其 20世纪80年代在西欧兴起了话语分析理论。随着
三,表征的具体形式及其内容深受历史、经济以及社
其理论的不断丰富和发展,它已经不是单纯停留在
对个体心理结构和心理过程的关注,而是更多的与
社会分析相结合,更加注重话语的社会功能和话语
的建构意义,这成为人们更好的解释社会组织和社
[17]3ꢀ7,180
会文化背景的影响
。因此,社会表征不是
一种单纯的态度表达,它具有自身的建构逻辑、语言
和意义,是借以发现和组织社会现实的“知识理
[
11]3
[12]173
解” 。从本质上说,社会表征的共享性要求群体
形成一致的共识,但事实上社会表征不可能完全被
群体中的每一个成员所接受,因此他依据一个社群
内各子群体的表征一致程度的差异,将社会表征分
为“支配性”、“争端性”和“无约束性”三种层
会结构的重要路径之一 。话语分析作为文本
分析的一种特殊形式,侧重于分析文本编织而成的
语言,包括一系列话语策略、措词、修饰、语气、语法
甚至写作风格、表达方式等,以探索言说的目的和意
义。
[12]132
次 。
吉登斯揭示了人们日常生活中的话语与社会表
(二)教师表征对农民工子女身份建构的作用机
制
征之间的内隐关系,强调了社会表征具有内隐特性,
提出话语是连结社会与个体的桥梁,为社会表征研
究提供了新的思路。他指出:“在行动者话语意识觉
察不到的两个行动过程层次之间,存在着广阔的‘灰
色区域’。在日常接触中包含了大量舒茨所说的‘知
本文参照莫斯科维奇的社会表征理论,通过对
教师的话语分析,发现教师群体中存在着三种表征
形式:一是“支配性社会表征”,即被群体中大部分教
师完全认同的社会表征或“群体共识”;二是“争端性
社会表征”,即与子群体所持的与“支配性社会表征”
完全不同甚至相反的表征;三是“无约束性社会表
征”,即教师群体对表征的认同介于“支配性社会表
征”与“争端性社会表征”之间,是一种中立的表征形
式。本文力图探讨三种不同的教师表征类型对农民
工子女身份认同的影响,从而使教师表征这一隐形
力量得到重视,以最大限度地发挥其对农民工子女
身份认同的积极作用。
[18]64
识库’,我更乐意把它称为共同知识。”
吉登斯所
说的“共同知识”也就是社会表征。在日常生活中,
行动者经由互动、沟通、语言中习得的群体社会表
征,是形成社会期望与社会规范的基础,它隐含着自
动解释的社会功能。行动者通过对自己或他人外在
行为表现的因果关系的自动解释和推论来感知世界
和理解世界,这种解释不仅是对外在行为表现的说
明,而且包含着对行为者的评价,因而具有激发行动
者动机的作用,或使其积极努力,或使其消极泄气。
可见,社会表征的自动解释功能会对群体成员产生
不同的影响,甚至引发所表征客体产生不同的情感
体验。
我们认为,农民工子女的身份认同是在社会环
境中各种力量综合作用下建构的。首先,从建构的
动力来源看,“农民工子女”是制度建构与话语建构
共同作用的产物,制度建构形成对其户籍身份的认
同,话语建构形成对其社会身份的认同。其次,从形
成过程上分析,其身份认同是一个被动建构与主动
建构并行的过程。在社会互动中,通过社会表征、话
语、社会认同等方式被社会群体建构,通过自我表征
和自我身份认同建构其自身身份。本研究将农民工
子女身份建构的过程划分为外部建构系统和内部建
构系统来考察,建构机制具体如图1。
社会表征是连结社会事实和个体主观经验的桥
梁,话语则是个体表达主观经验的媒介。个体对社
会的理解就散落于社会行动者的日常生活的语言片
段中。个体通过社会互动建构社会,这本质上就体
现在行动者的话语实践中,行动者的社会表征既是
客观事实的整合过程,也是主观经验的建构活
[
19]113
动 。在语言表达中诠释社会,在话语中实现社
会与自我之间的双向建构。在个体理解社会的一系
列认知活动中,社会表征为行动者提供了解释的“社
会图式”,使个体将认知活动全过程置身于广阔的社
会背景中,从而更好地理解社会,认识自己,融入群
体,参与社会互动。
如图1所示,外部系统和内部系统包括认知活
动中的两个过程,即表征和认同。一方面,教师对农
民工子女的社会表征、身份认同分别单独作用于农
民工子女的自我表征、自我身份认同;另一方面,无
论是教师还是农民工子女,都可以通过表征的自动
解释作用于身份认同,教师所在的外部系统也可以
整体作用于儿童的内部构建系统。在内外部系统的
正是基于话语对社会事实的解释与建构功能,
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图1ꢁ农民工子女身份认同的机制图
共同作用下,农民工子女的身份建构得以形成。
案例分析:教师表征在农民工子女身份建
构中的作用机理
农民工子女最主要的社会化场所是学校,这个
场域”为教师和农民工子女提供了社会互动的宏观
三
象”的话语传递和“语言惯习”的影响。
初二班主任曾老师由于受“支配性社会表征”影
响,她对农民工的极端“刻板印象”引起了她的消极
情感,她将农民工表征为“素质低、思想观念落后,不
重视孩子”的形象,对农民工子女行为问题的解释偏
向于外部原因,认为“大部分(农村的)还是比城头的
孩子要差一些”,并将农民工子女学习成绩不好更多
地归因为“父母不重视”。在一个半小时的访谈中,
她八次提及“父母不重视教育”,甚至把学校升学率
不好的原因也部分归结于“还是家庭教育噻,父母不
重视”。可见,她的表征已经“固化”,陷入了极端的
思维定势中。但她的抱怨和情感表达没有激起家长
行为的改变,因而她转而采取逃避策略———“我们老
师也不敢多说”,这助长了学生的负面自我认同,并
致其失去了转变动力。
“
环境,教师从中习得群体表征,而儿童则发展自我表
征。
我们访问了重庆市北碚区的部分中小学的教师
和学生,对农民工子女的学习、生活情况进行了深入
调查,并根据访谈记录进行话语分析,力图阐明教师
的支配性社会表征、争端性社会表征和无约束性社
会表征对农民工子女身份认同形成的不同作用机
理。
(
一)教师支配性社会表征对农民工子女身份认
同的影响
教师在学校“场域”内习得的支配性社会表征实
质上是一种权力机制的反映。在权力的压制和作用
下,教师普遍内化了一种自上而下的群体共识,它激
发了教师形成对农民工子女行为的偏差解释,从而
不利于农民工子女身份认同的形成。我们在几所学
校的实地调查多次证明了这一影响,而案例一、案例
二是前两种表征形式的典型代表。
库利的“镜像评估”证实了个体参照他人的评价
以调节自我认知来获得积极情绪体验,因而教师的
社会表征偏差将影响学生的自我表征,使其产生负
性情感体验,进而产生负面的自我身份认同。“父母
都是那样,孩子能成啥大气候”,这必然会影响农民
工子女的自我表征和自我身份认同。有学生A说:
“反正她(老师)老说我跟我爸一个样,本来就是这样
呀。”学生B说:“我很不喜欢这里,还是老家好,成
绩也比现在好很多。”学生C说:“反正她觉得我比
不上别人,城里的有什么了不起嘛,我晓得自己的身
份。”学生的回答表明教师的刻板印象(“跟我爸一个
案例一:某中学初二班主任曾老师
社会表征/认同随权力自上而下的行使而使群
体成员共享,其集中体现于话语影响力,支配性社会
表征反映了来自于群际间权力的实施和群体内部的
权力性传递,主要体现于老师对农民工子女“刻板印
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秦
雯
教师表征对进城农民工子女身份认同的影响
样”“比不上别人”),使学生的自我表征与之相符
“本来就是这样呀”),并贬损自己,从而产生负性情
学生,反而觉得要努力噻,要改变命运。家庭条件不
好,他才要更努力,要读大学。相反有些条件很好,
条件好了,什么都满足他,他反而没得动力了。”她的
积极归因,使农民工子女将自我表征为“努力、勤奋
来改变贫困现状的奋斗者”形象,从而积极理解自己
的生活环境,找到了积极的学习动机,促进了其积极
的身份认同。这时外部建构系统和内部建构系统形
成一个良性的建构机制。
(
绪体验(“很不喜欢这里”),甚至自我身份认同度降
低(“我晓得自己的身份”)。
由此可见,支配性社会表征会使教师产生消极
的社会认同,这阻碍了农民工子女形成积极的自我
身份认同。此外,教师对农民工子女的支配性社会
表征和社会身份认同也会单独作用于儿童。在内部
系统的综合作用下,农民工子女会形成偏见性的自
我表征和自我身份认同,并倾向于用外部原因来解
释自己的学业问题和生活问题,从而失去自我改变
的动力,进而出现身份的负面建构。
在对她班上部分学生的访谈中,笔者发现左老
师班上农民工子女的反应明显不同于曾老师的班
级,这有力地证明了上述影响。学生D说:“她(班
主任)老表扬我做事、做题很麻利,其实我像我老爸,
我老爸总是做完事情就去打麻将了。”可以看到该学
生无意识的受到教师争端性社会表征的影响,将其
(二)教师争端性社会表征对农民工子女身份认
同的影响
支配性社会表征与争端性社会表征在此消彼长 “做事、做题很麻利”归因于“家长急着打麻将”,通常
的斗争中共存于群体之中,由于群体成员的社会经
验或思维方式不同,会使原有的群体表征得到强化
或修正,从而走向另一极。争端性社会表征有利于
防止群体中的支配性社会表征走向极端,同时也可
以修正儿童的偏差性自我表征,从而对自己的行为
进行客观解释,最终使其形成积极向上的自我认同。
案例二:某中学左老师
理解为消极事件的“打麻将”,却成为学生产生积极
行为的依据,促进了孩子自我身份认同,同时也激励
其形成良好的行为习惯。学生E提到:“老爸给我
取名‘华’就是希望我好好学习,不敢说贡献中华,至
少不再像他们一样辛苦地打工。”可见,他将自己的
身份表征为要改变家庭命运的农村孩子,他能够正
视自己作为农民工子女这一身份,并能肩负起这一
身份所蕴含的责任。
当支配性社会表征在群体中占绝对优势时,群
体的反对意见被压制,物极必反,使争端性社会表征
产生,以抵制其影响。争端性社会表征更多地指涉
群体以一种“反社会”的方式呈现出与普遍社会认同
不相符合的群体特征,特别是对那些“污名化”的群
体尤其如此。社会主流群体多将农民工子女表征为
通过访谈,我们发现左老师班上的农民工子女
大多适应了城市生活,“我蛮喜欢这里的呀,刚开始
来的时候还是有点不习惯,(现在)大家都一样,成绩
什么的,也还可以”(学生F);而且很多农民工子女
对其班主任的评价都很高,“没有什么区别呀,(这
里)环境要好一些,老师很好”(学生G),“她(班主
任)很热情,总是鼓励我们,运动会上我们班拿了第
一名嘞”(学生H),“老师告诉我只有奋斗才能向别
人证明自己,才能改变命运”(学生I)。这些反应说
明其学生自我身份认同度高,具有强烈的群体归属
感和自豪感,师生关系和谐。
“不文明、打架、不卫生、懒惰”的“刻板印象”,如前述
的曾老师,而左老师的表征却与“刻板印象”不同。
左老师将农民工子女表征为“懂事、麻利(勤快)、努
力、朴实”的形象。在访谈中,她极力反驳:“不见得,
我觉得在我班上,外地务工的娃儿还更懂事一些,更
努力一些,相反他们本地的娃儿还更皮一些。”当提
到多数教师认为农民工子女不遵守纪律是普遍现象
时,她再次反驳道:“不见得,我觉得附近的农村娃
儿,没有这种情况。他们的父母打工都挺辛苦的,所
以他们更懂事一些。”在访谈中,她多次使用“不见
得”,反驳教师群体中的支配性社会表征。受争端性
社会表征影响,她习惯将城里孩子与农民工子女进
行两两对比,并流露出对城里孩子的严厉责备和对
农民工子女的积极肯定。她解释道:“经济很困难的
可见,这种争端型的表征对农民工子女的自我
身份认同的形成发挥了积极作用,是对“刻板印象”
和农民工子女“污名化”的有力冲击。
(三)教师的无约束性社会表征对农民工子女身
份认同的影响
无约束性社会表征是一种中立的表征形式,它
在支配性社会表征与争端性社会表征的冲突中生
存。它的作用形式呈现出混合性特征,这使教师对
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儿童身份的认同呈现不确定性。案例三的教师群体
中立的、不确定的身份认同。
是“无约束性社会表征”的典型代表,下面阐释其具
体的作用机制。
教师的这种“无约束性表征”散落在农民工子女
的日常教育生活世界中,以“片段化”的形式对其产
生影响,因而使孩子们无论是自我表征或是自我身
份认同均呈现出一种模糊的、不确定的、流动的状
态。如在访谈中学生J提到:“老家好。但是老家作
业少,(老家)学校老师的作业比现在少很多。我觉
得,在这里老师布置的作业很多,但老师还不是为我
们好。但是很多城里的同学还说老师作业多,嫌老
师烦。”她先说“老家好”,转而又陈述“老家”不好的
地方;她说城里老师好,同时又指出城里孩子对老师
的排斥和对立。可见,她对生存环境的认同是不确
定的,她说不清城市好还是农村好,她与农村有着不
可割裂的情感联系,对城市又有着不可或缺的物质
依赖,因而在无意识中陷入了身份认同的困境。学
生K提到老家学校和这里的区别时说:“我们学校
很奇怪,以前在老家,我们学校都要排名噻,但是这
里不排名,我只能看到自己和同桌的分数,其他人考
第几名,都不晓得。”在这段话中,她叙说农村小学
案例三:某小学李老师
该小学位于北碚城郊,由于政府征地,周围地区
划入了市区的开发范围,村民实现“农转非”。该学
校的校长属于民主型领导,因为该学校教师的观点
各异,在表征形式上基本呈现出三足鼎立的局面。
教师群体中支配性社会表征和争端性社会表征的力
量较均衡,于是在两种作用力的制衡下形成具有无
约束性社会表征的子群体。
李老师是这一群体中的典型代表之一。他对农
民工子女的表征不同于前文所述的两种极端表征形
式,而更多的是模棱两可的表述。他说:“我们这边
的,从现在目前来看呀,基本上……(停顿,语速极
慢)都应该是属于城里的孩子。怎么说呀,因为(语
速加快)这里属于城乡结合部,以前这里是属于农
村,那现在征地过后已经转为非农村人口了。只是
怎么说呀,从表面上来说,从我们这个角度上来说,
这些娃儿哪,他们还带有一些农村人的(痕迹)。”他 “都要排名”表现了她的无奈和困惑。她的解释逻辑
的表述中既包含了对其户籍身份特征的表征,但同
时也兼备“刻板印象”的表征特点,这是“无约束性社
会表征”所具有的双重性特点所决定的。这导致其
表现出对农民工子女身份认同的不确定性,认为这
些孩子兼有城市身份和农村身份,“因为我们这里的
教育,他们虽然户口上是城市,但是实力呀,还是要
是:在以前那个封闭的“场域”内,大家的身份都是一
样的,排名没有多少必要,但是都还要排;可进入城
市小学,面对城市的疏离和排斥,本想通过排名来获
得社会比较的途径,用“优等生”等名号来淡化其“农
民工子女”的身份,以此获得同学和老师的认可,可
是城市小学的“不排名”导致她无法获得自己行为或
身份的意义,于是产生了自我身份认同的不确定性。
这与赫兹里契的实证研究的结论(个体对健康和疾
病的社会表征通过健康人和病人的社会行动而获得
…
…(欠缺一些)”。在谈及农民工子女与城市孩子
学业表现的差异时,他说:“学习肯定都不一样,应该
是不一样,你比如说背课文,那边(城中心)的回去,
家长肯定要辅导下,你看我们这边的话,就不可能
噻,基本上没有,你比如说喊他签个字的话,有的都
不会写。”从他言语的明显变化(由“肯定”到“应该”)
和他对转学的农民工子女学业的描述中(“成绩和习
惯都比以前好得多”),可以找到其对儿童学习习惯
归因呈现复杂性的依据:他认为孩子在户籍上是城
里人身份,而且城市的良好的学习环境和设施条件
使其行为产生了很多变化,但是某些习性仍然沿袭
着农村人的特征。因此,李老师强调了三种影响因
素对农民工子女的学业成绩和日常行为的影响:投
入在孩子身上的时间、工作压力大、家长思想意识
差,考虑到这些因素的综合影响,他徘徊于其户籍身
份和社会身份之间,体现出无约束性表征的特点和
[12]153
意义)相似 。可见,以上农民工子女的表述中,
透露着教师无约束性社会表征和模糊的社会认同对
其自我身份认同的影响轨迹。
另外,通过对几所不同学校的观察比较,笔者发
现学校领导的风格和学校文化是影响教师社会表征
的重要的环境因素。在强势、专制领导的管理下,支
配性社会表征在群体中占优势;当支配性社会表征
走向极端时,争端性社会表征开始发挥其修正功能;
在放任型领导的影响下,无约束性社会表征在群体
中具有明显的支配作用。综上所述,在社会表征和
自我表征的影响下,农民工子女在一定程度上呈现
出与之相对应的认知状态和行为特征。
四
小结
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秦
雯
教师表征对进城农民工子女身份认同的影响
农民工子女的自我表征和自我身份认同是教师
对其表征和认同的“镜像反映”,正是在以教师为中
心的外部系统和以儿童自身为主体的内部系统的共
同作用下,农民工子女实现了对自身身份的建构。
本研究以社会表征理论为切入点,通过访谈和话语
分析方法,得到以下结论:第一,教育工作者当中强
势的支配性角色会使教师群体产生支配性表征,这
种表征方式会通过教师将权力性支配施于农民工子
女身上,对农民工子女的身份构建产生强势影响,支
配性社会表征会促使其在解释农民工子女的行为时
具有偏差倾向,往往不利于儿童自我身份认同的形
成;第二,教师的争端性社会表征能反抗群体中的权
力压制,并激发教师对农民工子女的行为进行相反
解释,这一过程有助于农民工子女形成积极向上的
自我身份认同;第三,在民主型教育管理者的领导
下,群体容易产生三种表征形式和平共存的局面,其
中,无约束性社会表征起主导作用,激发教师对农民
工子女的行为进行客观的解释,使其对农民工子女
的身份认同具有双重性特征。在这一作用机制的影
响下,农民工子女对自身身份也体现出双重性、不确
定性的特征。因此,通过对揭示了教师表征在农民
工子女身份认同的建构过程中所起的作用及其作用
机制的研究,表明教师表征对农民工子女身份认同
的形成具有不容忽视的影响。
至于怎样利用社会环境中的积极因素促进教师
群体形成良好的社会表征,通过哪些途径引导农民
工子女建构积极的自我身份认同,我们还需要进行
更全面深入的继续研究。
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[责任编辑:凌兴珍]
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