第38卷第2期
2
011年3月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.38,No.2
March,2011
论班加罗尔实验
对我国高中英语课改的启示
尹世寅
(四川师范大学外国语学院,成都610068)
摘要:如何在我国高中英语教学中有效运用任务型语言教学,是目前外语教学界的一个热门话题。本文在对
任务型语言教学的先导者Prabhu1979—1984年主持的班加罗尔实验进行回视的基础上,结合我国实际,提出该实
验对我国高中英语课改的三点启示:即任务设计要接近生活;任务过程要简单化、易操作,适用于大班教学;注重非
物质教学资源的开发利用。
关键词:班加罗尔实验;高中英语课改;任务型语言教学
中图分类号:H319 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2011)02-0138-05
教育部2001年和2003年制订和颁发的两个英
语课程标准都倡导在我国中小学英语教学中使用任
务型语言教学途径。然而,由于诸多原因,如高考的
压力,教师自身的语言水平和教学技能的不足,学生
的学习动机和知识水平的局限,地区和学校的教学
资源的制约,特别是目的语环境的缺省等,抑制或阻
的实际对其加以改造,使之本土化、多元化,才能达
[1]
到“洋为中用”的目的。然而,在改造利用某种方
法之前,我们一定要追根溯源,在深入了解其来龙去
脉并充分理解其内涵实质的基础上,才能取其精华
并加以借鉴。本着这种认识,笔者根据任务型语言
教学实验的先导者之一———印度语言学家N.S.
滞了任务型途径在高中英语教学中的运用。就其本 Prabhu《第二语言教育》一书对班加罗尔实验进行
质来看,任务型教学有很多优势,如崔刚所说“[其]
简述,并结合我国高中英语教学的现状,通过比较班
加罗尔实验背景、原则和方法,梳理出该实验对我国
高中英语课改的一些启示。
批判性思维、让学生动起来,培养他的参与意识,尊
[1]
重学生的主体性等等” 。但是,“任务型教学产生
于国外,国外学者主要在TESL的背景下,从多学
科研究任务型教学的理论模式,从多层面研究任务
型教学的应用模式;而要把这样一个具有‘动态发
展’特征的教学模式运用于我国基教英语课程之中,
进而提出中国式的任务型语言教学模式,这绝非一
一
班加罗尔实验的内容与特点
国内许多研究者在论述任务型语言教学时,都
提到Prabhu的班加罗尔实验(BangaloreProject),
但很多介绍均引自Howatt1984年对该实验的简短
[3]288
描述和把其归类于强势交际观产物的论述 ,对
班加罗尔实验的具体介绍、分析和研究的论文和专
著却为数甚少。Prabhu的《第二语言教育》一书主
要内容是他对该实验的介绍、分析和总结,其中大量
[2]165
蹴而就之事” 。在没有二语习得环境的条件下,
任务型语言教学要在中国外语教育这块土地上落地
生根、开花结果,只有依照我们的国情、教情和学情
收稿日期:2009-10-22
作者简介:尹世寅(1950—),男,四川成都人,四川师范大学外国语学院教授、硕士生导师,主要研究方向为英语教学理论与实
践。
138
尹世寅论班加罗尔实验对我国高中英语课改的启示
包含他对以“任务”为形式的交际英语教学的理念、
目标、教学方法、大纲和教材等方面的论述。
的语言显性知识而非发展他们的内化系统;预先计
划好的、有选择性的聚焦形式的‘课堂后的’常规教
①
[4]73
班加罗尔实验第一学年教学采用的几种主要方
法是完成故事(教师在讲述到某一故事最有趣之处
时停下,邀请学生给出可能的结局)、模仿(包括角色
扮演和戏剧改编)、各种智力游戏以及“真实生活会
话”(教师和学生就课堂之外有关他们自己、他们的
看法或经历的话题相互交谈)。但由于活动难度、趣
味性、教师与学生间期望值的差异、缺乏稳定的不同
课文教学模式等原因,这个时期的教学效果并不理
想。在这种情况下,实验组经过反思和师生间的协
商,决定采用“任务”形式,即“需要学生对所给信息
经过思维处理后取得结果,教师对其过程进行控制
学同样如此” ,Prabhu提出,“一种更好的方法
是由聚焦意义活动———一个需要理解或获取意义所
[4]16,28
需要的过程组成的课堂任务型互动” ,这是班
加罗尔实验“程序教学大纲”的内核。“在这种教学
大纲中,语言教学不是从语法或词汇出发,而是围绕
任务进行组织。其目的是使用和学习语言,而不仅
[5]469
仅是学习语言项目” 。实验使用的任务类型都
是贴近学生生活的功能项目,包括认时间、识地图、
做课程表、制定活动计划、查询列车时刻表、填写表
格信息等。任务的适合度按照实验大纲提供的五个
参数,即(1)信息提供程度,(2)推理需要程度,(3)准
确需要程度,(4)对制约因素的熟悉程度,(5)抽象化
[4]24
和管理的活动” 进行教学。每节课分为“前任
务”、“任务”和“结果”三个部分。“前任务”为教师控
制和指导下全班活动(通常为师生间的问答或对话,
占半个至三分之二课时时间);“任务”则是由每个学
生独立完成(或有时两个学生自愿合作)并需要教师
在特定处给予帮助的活动;“结果”指对个体学生完
成“任务”的书面陈述的快速评价,这种评价重在内
容而非语言,它既能为学生提供成功水平方面的建
议,同时也为教师对任务难度的反思和优化下一步
[
4]87ꢀ88
程度来设计 ,其顺序则按照“对意义复杂性增
[4]39
加的常识判断” 来决定。实验的教学资源主要
包括教学材料和教具两个部分。Prabhu认为,任务
课堂教学不是课本行为或语言呈现,而是话语创造
的环境;教学材料只是语言学习的可借用助手,是构
建课堂教学的实用话语项目,任何任务型教学的材
料来源只能是教师收集的教学资料而非教科书;任
务教学资料选择取决于其认知复杂度和语言可行
度,即对学生既有挑战性,又具有可操作性;因此,实
[4]24
课程设计提供了机会 。为区别于S-O-S的活动
形式,实验组采用“聚焦意义活动”,在活动中,学生
进行理解、扩展(例如通过推理)或传送意义,同时解
决任务中遇到的语言形式问题。因此,对语言形式
不是故意关注,而是附带在感知、组织和表达意义
中。任务包括三大类活动———信息差距活动、逻辑
推理活动和观点表述活动。信息差距活动中学生的
任务是传递信息,即把信息转为语言陈述,或把语言
陈述转为信息;这种活动较为简单,往往一步到位,
与逻辑思维关联甚少,常会影响学生保持兴趣。逻
[4]93ꢀ94
验组没有使用国家大纲和指定教材 。实验中
使用的教具与当时印度大多数学校的实际相符,只
用了黑板、粉笔、纸和铅笔。
二
对我国高中英语课改的启示和借鉴
在讨论班加罗尔实验对我国高中英语课改的参
考和借鉴性之前,首先应当分析两个问题。(1)中印
两国在英语教学环境和学生英语学习动力方面的异
同。从英语环境方面来看,当时在印度英语作为“准
官方语言”使用,使用英语的印度人大约占总人口的
辑推理活动要求学生从给定的信息中,通过推断、演 5%;在很大部分领导阶层中和大城市里将其作为一
[
4]5
绎、实际推理或根据对关系或模式的感性认识,推导
出新的信息。观点表述活动要求学生在给出的情景
中识别和阐明个人爱好和情感态度;但因难于提供
客观统一的对错标准而对学生的安全感有所影响。
逻辑推理活动既为满足感,又为安全感提供了保证,
所以最为理想。此外,实验中还使用了任务序列,即
由形式相同的任务组成的若干节课,后来的任务是
先前任务的总结或是先前任务中推理的扩展。
由于“聚焦形式的描写语法教育只能提高学生
种通用语言使用 。目前印度在小学和中学阶段
大力推行英语教学,部分学校采用英语讲授各门功
课;在大学阶段,除个别文科外,全部采用英语教
[6]
学。而在我国,尤其在西部地区不存在这种目的
语环境。从学生学习动力方面来看,由于英语在印
度和一些非洲国家是一种影响择业和晋升的重要因
素,学习者的工具性学习动机很强。但中国学生很
少会有对外语学习有更大促进作用的综合性动机,
而且就整体而言,中国学生学习外语的工具性也不
139
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[
7]
十分明确。但是,随着我国加入WTO后经济与
国际接轨的发展,越来越多的外资和合资企业的开
办对基础英语和高等英语教育提出了更高的要求。
这种情况在上海、广东等沿海经济发达地区已经凸
显出来,使相当部分高中学生因升学和就业目的而
驱动的工具性动机大大增强。尽管存在上述不同,
但“当时在印度南部,孩子们未必需要功能语言教学
法所强调的那种英语的社会和个人语境。如果他们
将来需要英语,很可能在一种偏向知识而非情感的、
任务要源自真实生活,要生活化。班加罗尔实
验强调紧贴真实生活的任务,强调任务活动要贴近
学生学校内外的真实生活,强调使用学生生活语言。
在班加罗尔实验中,语言活动不仅用于课堂活动,而
且用于考试。当然,我们在教学时不可能像Prabhu
那样丢弃大纲和课本去设计和使用真实生活任务,
但可以通过填补信息差距来逐步实现真实语言教学
的目的。为此,教师可以根据所教的功能话题,尽可
能使用信息差距来设计各种不同形式的听、说、读、
写活动。这些活动可以是真实的,也可以是模拟真
实或相对真实的(笔者认为,后者在某种程度上更符
合我国教学实际),“只要任务型活动可以填补一个
[8]347
需要充分母语帮助的教育环境中学习” ,表明我
们在教学环境和学生动力方面与班加罗尔实验开始
时的情况多少存在相似之处。(2)英语教学中语言
形式和语言意义二者间关系处理问题。班加罗尔实 ‘gap’,只要不照搬虽贴近外国学生生活却不贴近我
验采用的是强势交际观的理念,Prabhu一再强调,
由于“语言能力主要由自动遵守语法规范的能力和
理解、获取或传送意义的交际能力组成”,因此,“教
学只关注在课堂上创设对付意义的环境,而非任何
发展语法能力或单纯的语言行为情景的预设规
国学生生活的‘任务’,就能够成功地进行任务型教
[2]168
[4]138
学” 。教师在设计任务时,可以参考Prabhu
[13]232ꢀ233
提供的和Richards、Rodgers
推荐的真实生
活任务。需要强调的是,高中英语的任务设计不仅
要考虑任务的生活化,还应当紧贴学生的未来学业、
职业的真实要求来选择任务的形式、语言和内容。
任务过程要简单化、易操作,适用于大班教学。
[4]1ꢀ2
则” 。这种观点显然过于极端,它可能是在上
世纪70年代末针对情景—听说法弊病的一种“矫枉
[4]123ꢀ137
过正”。班加罗尔交际教学实验是在1979年开始 Prabhu提供的两个“前任务”课堂实录
均是
的,而那时我们刚刚才把听说法引进中学英语教学,
我国初中和高中英语大规模引进和提倡采用交际法
是在20世纪90年代初,这使我们能够通过比较,不
走极端,尽可能科学实效地处理好语言形式和语言
意义的关系。比如,我国1992、1993年提出的“为交
大班问答活动。与PPT不同的是,教师没有把呈
现、练习、表达分离开来,而是使用问题和教具,把学
生引入具有信息差距的真实语言情景里,让他们经
过思维和判断后回答问题,对于语言结构(如词汇、
拼写、短语等),则通过个别/全班学生在语境中重复
的方式进行掌握。教师不时使用自己重复和用yes
肯定等方法帮助学生理解或学习。笔者认为,这种
方法既容易操作,又与意义和思维紧密联系,非常利
于大班教学中的教师控制和学生学习,值得西部农
村和民族地区高中教大班的教师试用。需要指出的
是,班加罗尔实验的对象是8—13岁学生,而高中学
生具有“成人学习者运用抽象思维和自身生活经历
进行学习,对学习过程怀有期望并已有自己的学习
模式,纪律性较强和学习动机比较稳固等特
[9]252
际初步运用英语的能力”
和“初步运用英语进行
[9]304
交际的能力” ,以及章兼中提出的“交际的能
[10]
力” ,就是符合中国实际的中学英语教学目标。
又如,我国1992年引入交际法时,人教社推出的“五
步教学法”也是结合我国教学实际,整合形式与意义
优势的一个行之有效的教学方法。再如,近年来我
国基础英语教材所采用的“功能ꢀ结构ꢀ话题ꢀ任
[11]274
务”
相结合的设计途径,也是融语言形式和语
言意义为一体,符合我国学生学习实际的教学途径。
班加罗尔实验之后,“TBL成了当代应用语言
学研究的热门课题,产生了各种任务型语言学习大
纲和指导原则,有的相互之间差异很大,有的相互之
间渗透重叠。但是各种大纲和指导原则都坚持一条
主要原则:强调完成课堂活动/任务的自然学习过
[14]40
点” 。因此,高中英语大班式“任务”教学应针对
学生生理、心理特点和语言、思维水平,可采用问答、
复述、讨论、讲演、辩论、表演、集体/独立/分角色阅
读、合作/独立写作等多种活动方式进行。教师在设
计各种“任务”时,应参照Stevick所描述的不同类
[12]
②
程” 。遵循这一原则,笔者认为,它主要有以下几
处值得我们在高中英语课改中参考借鉴。
型外语学习者的特点,在“有的放矢”和“因材施
教”的原则下,充分考虑“有意识学习”和“语境中习
140
尹世寅论班加罗尔实验对我国高中英语课改的启示
得”的关系、机械性练习和思维性应用的比例、语言
机会;改进评价方式,大量采用过程性评价,制定有
利于学生发展的评价和测试标准等。另一方面,教
师要自觉提高自身的教学理念和专业素质,如多搞
科研多读书,不断提升自己的理论水平和语言水平;
每天坚持收听英语广播,优化自己的语音语调;建立
集体备课制度,提倡同事间相互学习,取长补短;关
爱学生,走进学生中间,经常与他们交流协商,关注
他们的情感发展等。
结构学习和信息内容活动的方式、问题和“任务”的
难易程度等相关因素,确保学生能通过课堂活动,在
学习语言知识和掌握语言技能的同时,逐步形成初
步运用英语进行交际的能力。
注重非物质教学资源的开发利用。非物质教学
资源“包括教学环境、师生群体及其互动模式、教师
[15]
的智能结构和教师的教学艺术等” ,在语言教学
中占有举足轻重的地位。Prabhu在此方面提供了
很多见解,如教师的教学语言要确保与课堂任务的
关联性及可理解性;在教学中要让学生进行独立的
思维努力,使任务具有合理的挑战性;教学中要使用
其他非目的语资源,如推测、手势、习俗和识数知识
以及母语等;教师要与学生进行协商,根据学生的实
际能力调整和修订任务的难度和方式。此外,他还
就如何进行“非故意纠错”,如何解决“任务疲劳”问
题,以及如何促进语言教学专门化和发展教师的应
变意识等进行了论述。这些经验对我国高中英语教
学改革,尤其是西部农村高中和民族高中的英语课
改无疑具有积极的借鉴意义。针对这些学校因英语
物质教学资源的相对落后而极大地影响了教学效果
的现状,我们可以通过加大开发和利用非物质资源
来提高教学质量。一方面,要善于利用学生自身方
面的资源,如通过调查和协商,根据班级和个体学生
的语言水平和兴趣取向把任务或活动设计得丰富有
趣,提高学生的学习兴趣;按照班级中学生的人际关
系和学习水平等排座或分组,使课堂氛围始终保持
和谐融洽;让学习较好的学生发挥“小老师”的作用,
在学生中开展互帮互学和合作学习的活动;改变传
统的作业评改方式,采用“自我纠错ꢀ同伴纠错ꢀ教
尽管Prabhu的交际观是激进和超前的,但他
[16]199
承认客观上交际路子的多元化 ,早在1990年
他就指出,“教学环境方面存在的大量差异影响了最
佳方法的选择。因此,世上没有一种可被视为人人
适用的最佳方法”,“不同的最佳方法只适用于不同
的教学环境;每种方法或数种不同方法———甚至可
能在概念上矛盾的方法,都有一定道理(价值或有效
[17]
性)” 。班加罗尔实验已经过去30年,在此期间
任务型语言教学从理论到实践也从雏形发展得越来
越成熟。尽管此后国内外许多专家已从多方面探讨
了它的价值和缺陷,有人甚至认为“班加罗尔实验呈
[18]
现对交际语言教学的根本背离” ,但“从更广阔的
视野来看,该实验是战后最富创新的实验之一,它在
促进语言教学研究中所起的作用使其在我们整个专
[8]349
业领域内始终占有重要一席” 。它的价值还不
仅表现在学术方面,“今天印度在信息技术上处于全
球领先地位,2003年仅在班加罗尔地区电脑软件的
出口总值就超过两亿五千万美元。很凑巧,班加罗
尔也是著名语言学家N.S.Prabhu上世纪80年代
在当地中小学进行交际法英语教学试验取得出色成
[19]
绩的地方” 。这也是我们应当回视班加罗尔实验
并研讨其可借鉴之处的意义所在。
③
师纠错”的方法和D.Byrne的纠错符号来消除教
师“见错就纠”的现象,给学生提供更多自我发展的
注释:
①
按照Prabhu的分类,前者是指“规则操练活动”和“形式操练活动”,后者则指“意义操练活动”。
②
Stevick把外语学习者分为7类,即直觉型学习者(intuitivelearner),正式型学习者(formallearner),非正式型学习者(infor-
mallearner),想象型学习者(imaginativelearner),主动型学习者(activelearner),思维型学习者(deliberatelearner),自省型
学习者(self-awarelearner)。引自E.W.Stevick.SuccesswithForeignLanguages:Seven whoachieveditand what
workedforthem.Hertfordshire:PrenticeHall,1989.pp.1-127.
③
转引自J.Harmer.ThePracticeofEnglishLanguageTeaching (3rdedition),世界知识出版社2003年版,第111页。
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OntheImplicationofBangaloreProject
forChina’sSeniorHighSchoolELTReform
YINShi-yin
ForeignLanguagesInstitute,SichuanNormalUniversity,Chengdu,Sichuan610068,China)
(
Abstract:HowtoapplyTBLtoChina’sseniorhighschoolELTeffectivelybecomesahot
topicrecentlyintheprofessionofforeignlanguageteachingandlearning.Thisarticlelooksback
upontheBangaloreProjectheadedbyPrabhu,apioneerinTBL,anddiscussesaboutthreepoints
ofitsimplicationforthereformofChina’sseniorhighschoolELT,whichareclose-to-lifedesig-
ningoflanguagetasks,simplifyingoftask-implementingprocedurefortaskstobeeasilyimple-
mentedandfitforbig-sizeclasses,andattachingimportancetoexploitingnon-materialteaching
resources.
Keywords:BangaloreProject;seniorhighschoolELTreform;TBL
[责任编辑:张思武]
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