四川师范大学学报(社会科学版)
log title
搜索
38卷第5期  
2
0119月  
四川师范大学学报(社会科学版)  
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)  
Vol.38,No.5  
September,2011  
教育认识论的危机  
——论雅斯贝尔斯的生存论教育哲学  
雷云  
(四川省教师教育研究中心;四川师范大学教师教育学院,成都610068)  
摘要:雅斯贝尔斯以生存论反思教育的认识论基础,精神陶冶重释教育的内涵,本真教育重建教  
育的实践形态,使教育认识论陷入深刻的理论危机,形成了颇具特色的生存论教育哲学总体而言,雅氏教育哲  
学既存在诸如虚玄的理论基础”、“过度的理论批判等局限,又随处闪烁着熠熠生辉的真知灼见。  
关键词:雅斯贝尔斯;生存论;教育认识论;教育哲学  
中图分类号:G40-02 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2011)05-0072-05  
[1]621ꢀ622  
生存论批判超越认识论,是雅斯贝尔斯  
象的东西” 。可见,“认识主体标识的是缺  
乏超越性的形式化僵化的的形象雅氏否认  
(KarlJaspers)哲学的主题之一这一新的研究取  
,使浸淫于认识论背景的传统教育哲学———教育 认识主体的唯一假设,他将生存”(ex-  
认识论突显出来,并陷入深刻的理论危机雅氏教 istenz)的概念中剥离出来,把生存的人与认  
育哲学正是在批判教育认识论的过程中形成的具  
体说来,雅氏以生存论反思教育的认识论基础,以  
识的人相区别,企图借此超越认识主体假设雅  
氏论道,“从根本上说是生存论的概念,生  
[2]150  
精神陶冶重释教育的内涵,本真教育重建  
存必然是超越的,这就是生存的结构” ,人在生  
存与超越中作为一种可能性存在获得自由由此  
生存的人标识的是一种完全植根于可能性存在  
不具任何僵化形式的自由超越的形象这一  
教育的实践形态,最终形成颇具特色的生存论教  
育哲学。  
反思教育的认识论基础  
反思教育的认识论基础是教育认识论批判的前 的新形象为教育哲学走出认识论局限,探索生  
,为此,雅氏从生存论出发对认识主体认识理  
性等进行了深刻的检讨。  
存论教育的意蕴提供了理论可能。  
认识理性的局限教育认识论认为,教育是帮  
助学生增进理性的过程,“理性是其核心范畴之一。  
生存论分析,理性是把握总体和抽象演绎的形  
式力量,但这种力量不能独立自持,需要以生存作为  
内容载体并受其激发,同时,生存也需要在理性中澄  
认识主体的僵化。“的假设及其蕴含的理论  
形象是构建教育哲学的前提从认识论看,人是一  
个以范畴为工具攫取对象的认识主体,它就像一个  
经验接收器一样不断地吸纳每一种可以成为对  
收稿日期:2011-04-25  
基金项目:本文系全国教育科学规划教育部重点课题我国教育知识史的语境考察”(课题批准号:DAA100191)之阶段性成  
,并受四川师范大学科学研究基金资助。  
作者简介:雷云(1980—),,四川大竹人,教育学博士,四川师范大学教师教育学院讲师,主要研究方向为教育哲学与教育基  
本理论。  
72  
教育认识论的危机———论雅斯贝尔斯的生存论教育哲学  
清自身变得明朗生存与理性是不可分的,其中  
任何一个都会随着另一个的消失而消失”,“理性不  
允许失去生存,为的是拼命反抗公开的隔绝自身的  
固执;而生存也不允许失去理性,为的是使自身成为  
神交流中不断超越自我,最终实现自由生存从教  
育类型看,雅氏否定了毫无创新精神仅限于传授知  
识的经院式教育以及以个人从属为特征的师徒  
教育,推崇师生之间平等地自由思索无止境地  
追问这种苏格拉底式教育。“苏格拉底式教育要  
求受教者把注意力从教育者向自身转移,教育者本  
人则退居暗示地位从教育内容看,雅氏将教育内  
容分为现行知识原初知识”,现代教育以教授  
[3]627  
与实质的现实性相混淆的透明性” 。可见,雅氏  
没有完全否定理性,而是指出了理性的局限,生  
划定了地盘,并标明其作为载体激发动力”  
的基础地位。“生存及其意义的揭明,似为教育认  
识论批判提供了可能立足生存以观之,教育认 现行知识为主,“现行知识可以直接传递给受教  
识论虽注重通过各类课程帮助受教者积累知识,但  
,包括数学天文学及医学等学科知识与熟练的技  
;雅氏注重原初知识”,“原初知识赋予现行知识  
以本义,是关涉受教者的存在本原和根本处境的无  
法传递的精神哲理。“原初知识导向受教者的灵魂  
觉醒,其教育只有通过精神交流才能成功综上可  
,雅氏教育概念的内核是相异于知识传授的  
精神陶冶他直言“(教育)本来是理想的陶冶”,并  
却忽视引导其领悟生存”、“负起超越自身存在的责  
[4]9  
” ,使其精神与心灵的成长失去了根基,难以实  
增进理性的目标。  
认识世界的虚妄教育认识论认为,无穷的世  
构成全部的教育内容,教导学生认识世界是教  
育的终极目的然而,生存论观点,世界周围充  
满着无尽的存在物,各种存在物被分裂出来进行  
认识,若要充分认识各种孤立的存在物,必然要追问  
这个分裂世界的统一统一的世界即世界的存  
”、世界的大全”。“大全是一种永远也看不见的  
视野边际,它包罗万象,至大无边,但本身不是认识  
对象;它虽不是认识对象,但一切认识对象都要靠它  
不惜笔墨论述陶冶”;他对陶冶教育期许很高,认  
为技能的训练专业知识的提高不能算是对人的精  
神陶冶,科学思维方式的训练也谈不上,甚至连理性  
的培养也不算。  
雅氏的陶冶理论独具特色关于陶冶的涵  
,雅氏指出,陶冶是内向省思的精神活动,须将灵  
魂的眼睛抽身返回自身之内,内在地透视自己的灵  
[5]4  
烘托出来 分裂的世界既限制认识又为认识而  
存在,属于认识论视野中的世界;“大全则属于存在  
论视野中的世界,它构成人的生存本原”,从根本上  
[4]14  
” 。陶冶不同于一般经验情境的习染,是人在  
外部世界的激发下,省思内在精神世界,不断领悟  
[6]  
说是不可认识的,“认识世界是一种虚妄的表达。 “生存的意蕴,最终达到与外部世界相交融,并从交  
大全虽不能作为认识对象被认识,却可通过超  
[2]132  
融中获得精神的丰富和通透关于陶冶与认识的关  
,雅氏认为,人的认识虽有很大局限,但从认识的  
失败中却可领悟生存的意义;陶冶开始于认识的  
终结之处,是受教者从认识的挫败中感受生存本  
”,提升自身境界的过程关于陶冶的主要途径,  
据雅氏观点,人不能直达生存本原”,“生存本原需  
要通过临界境遇才能得到澄明。“境遇是人生存  
为人体验得到澄明 。“世界大全的理论假  
设是雅氏教育哲学的另一基础据此,“经验传授”、  
技能训练存在物为教育内容,难以触及人的  
生存本身,不宜成为教育主旨;“精神陶冶可引导  
受教者感悟世界大全”,实现生存超越和自由,是教  
育的本体性内涵。  
[
7]573  
重释教育的内涵  
于其中的心理精神和思想环境 人在面临变  
故时,各种价值立即体现出相对性与局限性,使人丧  
失精神力量而陷入孤立迷茫的境地这种特殊境  
遇即临界境遇”,包括”、“”、“”、“”  
一种新的教育哲学首先反映在其对教育的界  
定上雅氏教育哲学在批判教育的认识论基础的同  
,精神陶冶灌注教育的内涵,开辟了理解  
[8]644  
教育的新路径。  
,是精神陶冶的主要途径临界境遇,  
经验知识的价值尤其有限例如,科学对已颇  
有研究,然而这丝毫不能改变它对生存所产生的本  
原性影响,也不能改变人对它的天然恐惧教育者  
应重视临界境遇的教育意义,让受教者在重大人  
雅氏将教育界定为人对人的主体间灵肉交流  
活动”,“通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一  
[4]3  
,使他们自由地生成,并启迪其自由天性” 。教  
育是教育者与受教者之间的精神交流,受教者在精  
73  
四川师范大学学报(社会科学版)  
生变故中感受生存本原的陶冶,获得精神超越的  
力量。  
这种痴迷于提高受教者的认识能力、“执着于培养  
受教者的技术理性的训练,是对教育的误解,是  
陶冶类型大致有文化陶冶与交往陶冶文化陶 非本真教育。  
冶分为印刷媒介权威以及习惯的陶冶雅氏敏锐  
地感受到其时兴盛不久的印刷媒介的陶冶作用,创  
造性地提出以印刷物陶冶大众精神的思想,认为报  
纸是作为我们时代意识的精神此在”,它创造出一种  
通俗易懂的确切生活常识;生活常识的表达被创作  
成一种时代的无名而正在形成的教育方式(即陶  
本真教育的涵义本真教育与科学技术的传授  
大异其趣,它力求受教者在临界境遇的陶冶中体  
世界大全”、获得自由和超越人类的将来取决  
于本真教育能否成功,本真教育肩负着伟大的使命。  
非本真教育以现行知识作为教育内容,为科技之  
军事之灾埋下伏笔;本真教育以古代文化和传统  
经典等原初知识为教育内容,力求培养民主社会  
的精神修养与道德情操从本真教育与技术训练关  
系看,两者并不绝然对立,甚至本真教育发展到一定  
阶段对技术教育也有帮助如何使本真教育流行于  
?有趣的是,雅氏对此问题的回答一反抽象思辨  
的陈述风格,关注起物质利益这一现实手段来他  
指出,本真教育流行于世的先决条件是提高大、  
小学教师的工资来提高他们的社会地位,并通过教  
育的伟大性和它在国民生活中所表现出来的重要性  
[4]121  
) 。具有陶冶功能的权威,不是指通过惩罚、  
命令树立起来的外在权威,而是来自内在的精神力  
[4]70  
的内在权威 这种权威可沟通受教者的精  
神意识,使其每时每刻都生存在权威的精神感召下,  
在此意义上,内在权威是教育的源泉习惯是精神  
生长的基础,没有以习惯为底蕴,精神的每一进步都  
是不可能的;同时,习惯还可在新的情境下成为一种  
超越的力量,促使受教者的内在精神在动态中生成。  
因此,陶冶就是习惯的不断形成与更新,是一个人  
[4]50  
秉承自持的重要过程在交往陶冶方面,雅氏将  
来获得声望和影响力” 。  
教育界定为灵肉交往”,“交往是其教育哲学的又  
一核心概念,包括此在的交往生存的交往”。  
其二,现代教育对自身职责的遗忘现代教  
育注重教育的形式而忽略追寻本真教育的精神,它  
用种种人为的方法来保持受教者的敬畏,如保留一  
些东西不教给受教者,要求树立个人的权威,强迫受  
教者盲从等在这种情况下,教育本来是寻求受教  
者的最佳发展,却变成对求得他人看重的虚荣心的  
追逐;本来是逐渐进入富有内涵的精神世界,却变成  
仅仅是教授一切可能有用的事物;本来是思想的陶  
,却变成为通过考试而教授一些很快就被遗忘的  
知识教育者因注重形式而缺乏一个精神陶冶整  
,对受教者的影响昏昏无力,绝不能震撼受教者的  
心灵于是教育出现另一种景象:教育者放弃本质  
的教育,却去从事没完没了的教学试验做一些不关  
痛痒的调查分析,把不可言说之事用不真实的话直  
接表述出来,并不断地更换内容和方法做种种实  
此在的交往有训练控制和塑造,“生存的交往是  
一种在灵魂深处激动不安和压抑的对话真理的  
敞亮和哲学本身的显现只有在生存的交往中才能  
实现。  
追寻教育的本真形态  
以雅氏教育哲学观照现实,认识论视域下的现  
代教育实践随即呈现出非本真形态,探寻本真”  
教育形态便成为雅氏教育哲学的重要学术使命。  
其一,现代人对教育的误读现代教育处于  
战争与经济掠夺的社会背景中,国家间经济军事竞  
争异常激烈,竞争的核心是科技人才教育逐渐沦  
为训练科技人才的工具,成为国家间增强军备竞赛、  
经济掠夺实力的工具雅氏指出,教育在培养科技  
人才时必须小心从事”,因为我们为科技人才的匮  
[4]46  
” 。教育者在这种毫无陶冶意义的事务中遗  
[4]50  
乏而震惊”,“而其所造成的后果却变得模糊” 。  
为了发展科技经济和军事,人们愿意将巨大的财力  
物力投入教育,但科技对人的生存的价值远不及精  
神的陶冶,如果培养出来的科技人员只是服务于某  
些目的的专业工人,那么他们并没有受到真正的教  
,因为技能的训练,专业知识的提高,还不能算是  
忘了自己职责,使人对教育的期望就仿佛希冀从虚  
[
4]46  
无中能变出什么东西来” 。  
教育者的职责支离破碎的经验知识不过是达  
生存澄明的准备,不能使受教者获得对大全”  
的体悟;本真教育应互相联合实施整体教育”,使受  
教者获得对现实的通透理解和体悟这要求教育者  
深入理解本真教育的内涵,并做到如下几点:首先,  
[4]50  
人的陶冶,连科学思维方式的训练也谈不上” 。  
74  
教育认识论的危机———论雅斯贝尔斯的生存论教育哲学  
由于经验认识难以达到澄明状态,教育者应当自  
觉消除借助经验知识树立自己的外在权威的企图;  
外在权威促使受教者追求知识技能,终将导致精神  
家园的失落其次,教育者应自觉将所教知识与受  
教者的生存本原联系起来,并在教育活动中通过与  
受教者进行生存的交往而对其实施精神陶冶;教  
育者在精神陶冶中引导受教者体悟生存本原”,并  
在体悟中建立一种新型的以精神为权力的内在权威  
关系再次,教育者在认识到经验知识的局限后,应  
竭力避免由经验知识的片面性与零碎性局限带来的  
负面影响,联合其它教育者形成整体教育”,使受教  
,它遗忘了生存的超越性本质,使人不知不觉地  
[4]29  
走到极权主义的道路上去” 。“细节安排的计  
划方式表明,本真教育的计划范围很狭窄,如果超越  
了此范围,那接踵而来的或者是训练,或者是杂乱无  
章的知识堆积,最终走向非本真教育总之,教育  
计划应尊重受教者的存在本真,在检查受教者精神  
状态的基础上进行有限的细节安排”;计划者须明  
,对受教者来说,最重要的不是掌握科学知识,而  
是获得对本原知识的体悟与精神的充实。  
雅氏教育哲学简评  
综览雅氏教育哲学,既存在由生存论自身所  
导致的难以克服的局限,同时,又随处闪烁着鞭辟入  
熠熠生辉的真知灼见。  
[6]  
者达到对现实的透明化理解” ,获得丰富的精神  
体悟。  
其三,现代教育计划的局限受技术思维方  
式影响,现代教育普遍强调对教育过程进行严格计  
雅氏教育哲学的局限其一,虚玄的理论基础。  
雅氏教育哲学立足于生存论”,“生存论大全”、  
,认为只有在严格计划下教育方能体现出社会的 超越”、“生存本原”、“临界境况等高度抽象的哲学  
秩序感,获得可观的效率对此,雅氏要求人们重新  
审视教育计划的可行性及其局限计划分两种,一  
是在特定情况下不可缺少的细节安排,这种计划是  
人们在人类能力范围内的自由施展;一是对一个无  
范畴为主题此类范畴仅存于哲学意念之中,不可  
感知,难以言谈,其作为对理性认识的哲学批判或  
有合理性,但融贯于教育哲学则难免使之晦涩难懂,  
陷于虚玄。“虚玄之弊使雅氏对教育的理解偏重  
法达到的理想进行全盘计划,这种计划表明人类在 灵肉的交往”、“精神熏陶”,本真教育的分析则  
虚妄的空间肆意妄为的天性现代教育失误在于经  
常进行一种乌托邦式的计划,认为一切事情都可以  
做到,人定胜天,这种信念十分害人,它导致了人们  
未能及于其实质内涵与现实路径,给人凌空蹈虚”  
之感其二,过度的理论批判。“生存认识的  
关系是认识论批判的前提雅氏将二者关系理解  
,“生存认识的载体,并激发认识的产生,  
因此比认识更为基础和根本此论虽没有完全否  
定教育活动中的认识”,重本轻末的倾向却易  
使教育的认识维度遭到轻视实际上,“认识和  
[4]24  
想要依照计划做出超人” 。典型的豪言壮语如  
华生(JohnWatson)所言:“给我一打健康的婴儿,  
并在我自己设定的特殊环境中养育他们,那么我愿  
意担保,可以随便挑选其中一个婴儿,把它训练成为  
[9]95  
我所选定的任何一种专家。” 这种建立在认识论生存相互依傍,互为基础,仅突出生存之于认  
基础上的认为可把受教者的发展控制在所希望的  
任何方向上的全盘计划,无疑与人的超越与自由的  
生存本性相悖,因为凡是个人处于自由意愿而做之  
,都不在计划之内因此雅氏强调指出:“在我们  
境遇中仅仅通过计划来选择自身的道路是行不通  
的基础而无视其反面,必然导致对认识的过度  
批判。  
雅氏教育哲学的意义其一,雅氏以生存论”  
构建教育哲学,为人们认识教育提供了新的视角。  
长期以来,人们惯于将教育理解为一种认识活动,常  
识性地以认识论作为教育活动的哲学基础教育认  
识论诠释了作为认识现象的教育活动,但也遮蔽了  
对非认识现象的教育活动的认识雅氏生存论教  
育哲学揭示了教育认识论的局限与实践弊端,使其  
陷入了深刻的理论危机,为人们理解教育提供了新  
的视角其二,以新视角分析教育”,必然发现为教  
育认识论忽略的新课题,获得一系列新认识例如,  
教育认识论大多忽略临界境况的教育意义,鲜有  
[4]27  
,单纯的计划已经意味着选择沉沦之途。”  
本真教育的计划本真教育要靠不断自我超越  
的教育家才得以实现;他们严格遵守以理想唤醒和  
陶冶他人的信念,在与受教者的交往中不停地付出、  
倾听,并以此帮助受教者实现超越。“超越的发展  
方式决定了本真教育在实施过程中只能施以细节  
安排的计划方式,不能进行无限度的乌托邦式的全  
盘计划全盘计划是认识能力和欲望无限膨胀的结  
75  
四川师范大学学报(社会科学版)  
将其作为教育主题加以诠释者雅氏阐述了临界  
,原本理所当然的实践方式便显得格格不入例  
,据雅氏判断,现代教育注重技术训练,为科技之  
军事之害埋下伏笔;注重知识的记诵,忽略精神  
的陶冶,并不是真正培养人的活动;注重宏观的教育  
计划,忽略了人的超越性特点,导致了极权主义的泛  
,等等雅氏以生存论触摸现代教育的脉搏,诊  
断其种种弊端,为推进现代教育改革做出了贡献。  
境况的教育意义,的教育意义作了尤为深刻  
的阐释,指出,死亡为生命提供意义,也彰显了教育  
[4]48  
的必要性 又如,教育认识论将陶冶作为知  
识授受的辅助手段,然而雅氏从生存论视角出发  
陶冶作为教育的本体涵义,从而为教育开辟  
了一片新的理论领域其三,以新认识观照教育实  
注释:  
()卡尔·雅斯贝尔斯在基督教天启面前的哲学信仰》,转引自参考文献[2]。  
雅斯贝尔斯在其教育专著什么是教育,直接论述陶冶的有三个章节,其余各章几乎都能见到有关陶冶的论述。  
参考文献:  
[
1]刘放桐.现代西方哲学:[M].北京:人民出版社,1990.  
2]()汉斯·萨尼尔.雅斯贝尔斯[M].北京:生活·读书·新知三联出版社,1988.  
3]()卡尔·雅斯贝尔斯.大全[G]//熊伟.存在主义哲学资料选辑:上卷.北京:商务印书馆,1997.  
4]()卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991.  
5]()卡尔·雅斯贝斯.生存哲学[M].王玖兴译.上海:上海译文出版社,2005.  
6]王玖兴.雅斯贝尔斯哲学[J].世界哲学,2005,(3).  
7]谢地坤.西方哲学史:第七卷[M].南京:江苏人民出版社,2005.  
8]()卡尔·雅斯贝尔斯.临界境况[G]//熊伟.存在主义哲学资料选辑.北京:商务印书馆,1997.  
9]()约翰·华生.行为主义[M].李维译.杭州:浙江教育出版社,1999.  
[
[
[
[
[
[
[
[
AnIntroductiontoJaspersExistentialPhilosophyofEducation  
LEIYun  
SichuanTeacherEducationResearchCenter,CollegeofTeacher  
(
Education,SichuanNormalUniversity,Chengdu,Sichuan610068,China)  
Abstract:Jaspershasreflectedontheeducationalphilosophybyregardingepistemologyasits  
foundation,theteachingofexperienceandknowledgeasitsaim.Atthesametime,hehasbuilt  
aneweducationalphilosophyregardingexistentialismasitsfoundation,andthespiritinfluence  
asitsaim.Intheneweducationalphilosophyview,severalmisunderstanding,forgetting”  
andlimitingthenarose.Inthispaper‘sopinions,therearesomelimitationsthataredifficultto  
overcomeinJaspers‘educationalphilosophy,suchastheprofoundtheorybase,excessively  
theorycriticismandavoidtheorydream.Therealso,however,aremanypenetratinginsight  
withsplendorwisdomthroughoutJaspers‘educationalphilosophy.  
Keywords:Jaspers;existentialism;educationalepistemology;educationalphilosophy  
[责任编辑:凌兴珍]  
76