第38卷第5期
2
011年9月
四川师范大学学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.38,No.5
September,2011
教育认识论的危机
——论雅斯贝尔斯的“生存论”教育哲学
—
雷云
(四川省教师教育研究中心;四川师范大学教师教育学院,成都610068)
摘要:雅斯贝尔斯以“生存论”反思教育的认识论基础,以“精神陶冶”重释“教育”的内涵,以“本真教育”重建教
育的实践形态,使教育认识论陷入深刻的理论危机,形成了颇具特色的“生存论”教育哲学。总体而言,雅氏教育哲
学既存在诸如“虚玄的理论基础”、“过度的理论批判”等局限,又随处闪烁着熠熠生辉的真知灼见。
关键词:雅斯贝尔斯;生存论;教育认识论;教育哲学
中图分类号:G40-02 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2011)05-0072-05
[1]621ꢀ622
以“生存论”批判、超越认识论,是雅斯贝尔斯
象的东西” 。可见,“认识主体”标识的是缺
乏超越性的形式化、僵化的“人”的形象。雅氏否认
(KarlJaspers)哲学的主题之一。这一新的研究取
向,使浸淫于认识论背景的传统教育哲学———教育 “认识主体”为“人”的唯一假设,他将“生存”(ex-
认识论突显出来,并陷入深刻的理论危机。雅氏教 istenz)从“人”的概念中剥离出来,把生存的人与认
育哲学正是在批判教育认识论的过程中形成的。具
体说来,雅氏以“生存论”反思教育的认识论基础,以
识的人相区别,企图借此超越“认识主体”假设。雅
氏论道,“人”从根本上说是“生存论”的概念,而“生
①
[2]150
“
精神陶冶”重释“教育”的内涵,以“本真教育”重建
存必然是超越的,这就是生存的结构” ,人在生
存与超越中作为一种可能性存在获得自由。由此
“生存的人”标识的是一种完全植根于可能性存在
的、不具任何僵化形式的自由超越的形象。这一
教育的实践形态,最终形成颇具特色的“生存论”教
育哲学。
一
反思教育的认识论基础
反思教育的认识论基础是教育认识论批判的前 “人”的新形象为教育哲学走出认识论局限,探索生
提,为此,雅氏从“生存论”出发对认识主体、认识理
性等进行了深刻的检讨。
存论教育的意蕴提供了理论可能。
认识理性的局限。教育认识论认为,教育是帮
助学生增进理性的过程,“理性”是其核心范畴之一。
据“生存论”分析,理性是把握总体和抽象演绎的形
式力量,但这种力量不能独立自持,需要以生存作为
内容载体并受其激发,同时,生存也需要在理性中澄
认识主体的僵化。“人”的假设及其蕴含的理论
形象是构建教育哲学的前提。从认识论看,人是一
个以范畴为工具攫取对象的认识主体,它就像一个
经验“接收器”一样不断地吸纳每一种“可以成为对
收稿日期:2011-04-25
基金项目:本文系全国教育科学规划教育部重点课题“我国教育知识史的语境考察”(课题批准号:DAA100191)之阶段性成
果,并受四川师范大学科学研究基金资助。
作者简介:雷云(1980—),男,四川大竹人,教育学博士,四川师范大学教师教育学院讲师,主要研究方向为教育哲学与教育基
本理论。
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雷
云
教育认识论的危机———论雅斯贝尔斯的“生存论”教育哲学
清自身、变得明朗。生存与理性“是不可分的,其中
任何一个都会随着另一个的消失而消失”,“理性不
允许失去生存,为的是拼命反抗公开的隔绝自身的
固执;而生存也不允许失去理性,为的是使自身成为
神交流中不断超越自我,最终实现自由生存。从教
育类型看,雅氏否定了毫无创新精神、仅限于传授知
识的“经院式”教育以及以个人从属为特征的“师徒
式”教育,推崇师生之间平等地自由思索、无止境地
追问这种“苏格拉底式”教育。“苏格拉底式”教育要
求受教者把注意力从教育者向自身转移,教育者本
人则退居暗示地位。从教育内容看,雅氏将教育内
容分为“现行知识”与“原初知识”,现代教育以教授
[3]627
与实质的现实性相混淆的透明性” 。可见,雅氏
没有完全否定理性,而是指出了理性的局限,为“生
存”划定了地盘,并标明其作为“载体”与“激发动力”
的基础地位。“生存”及其意义的揭明,似为教育认
识论批判提供了可能。立足“生存”以观之,教育认 “现行知识”为主,“现行知识”可以直接传递给受教
识论虽注重通过各类课程帮助受教者积累知识,但
者,包括数学、天文学及医学等学科知识与熟练的技
巧;雅氏注重“原初知识”,“原初知识”赋予现行知识
以本义,是关涉受教者的存在本原和根本处境的无
法传递的精神哲理。“原初知识”导向受教者的灵魂
觉醒,其教育只有通过精神交流才能成功。综上可
知,雅氏“教育”概念的“内核”是相异于知识传授的
精神陶冶。他直言“(教育)本来是理想的陶冶”,并
却忽视引导其领悟“生存”、“负起超越自身存在的责
[4]9
任” ,使其精神与心灵的成长失去了根基,难以实
现“增进理性”的目标。
认识世界的虚妄。教育认识论认为,无穷的“世
界”构成全部的教育内容,教导学生“认识世界”是教
育的终极目的。然而,据“生存论”观点,世界周围充
满着无尽的存在物,各种存在物被“分裂”出来进行
认识,若要充分认识各种孤立的存在物,必然要追问
这个分裂世界的统一。统一的世界即“世界的存
在”、世界的“大全”。“大全”是一种永远也看不见的
视野边际,它包罗万象,至大无边,但本身不是认识
对象;它虽不是认识对象,但一切认识对象都要靠它
②
不惜笔墨论述“陶冶”;他对陶冶教育期许很高,认
为技能的训练、专业知识的提高不能算是对人的精
神陶冶,科学思维方式的训练也谈不上,甚至连理性
的培养也不算。
雅氏的陶冶理论独具特色。关于“陶冶”的涵
义,雅氏指出,陶冶是内向省思的精神活动,须将“灵
魂的眼睛抽身返回自身之内,内在地透视自己的灵
[5]4
烘托出来 。分裂的世界既限制认识又为认识而
存在,属于认识论视野中的世界;“大全”则属于存在
论视野中的世界,它构成人的“生存本原”,从根本上
[4]14
肉” 。陶冶不同于一般经验情境的习染,是人在
外部世界的激发下,省思内在精神世界,不断领悟
[6]
说是不可认识的,“认识世界”是一种虚妄的表达。 “生存”的意蕴,最终达到与外部世界相交融,并从交
“
大全”虽不能作为认识对象被认识,却可通过“超
[2]132
融中获得精神的丰富和通透。关于陶冶与认识的关
系,雅氏认为,人的认识虽有很大局限,但从认识的
失败中却可领悟“生存”的意义;陶冶开始于认识的
终结之处,是受教者从认识的挫败中感受“生存本
原”,提升自身境界的过程。关于陶冶的主要途径,
据雅氏观点,人不能直达“生存本原”,“生存本原”需
要通过“临界境遇”才能得到澄明。“境遇”是人生存
越”为人体验、得到澄明 。“世界大全”的理论假
设是雅氏教育哲学的另一基础。据此,“经验传授”、
“技能训练”以“存在物”为教育内容,难以触及人的
“生存”本身,不宜成为教育主旨;“精神陶冶”可引导
受教者感悟“世界大全”,实现生存超越和自由,是教
育的本体性内涵。
[
7]573
二
重释“教育”的内涵
于其中的心理、精神和思想环境 。人在面临变
故时,各种价值立即体现出相对性与局限性,使人丧
失精神力量而陷入孤立、迷茫的境地。这种特殊境
遇即“临界境遇”,包括“死”、“苦”、“斗”、“罪”
一种新的教育哲学首先反映在其对“教育”的界
定上。雅氏教育哲学在批判教育的认识论基础的同
时,以“精神陶冶”灌注“教育”的内涵,开辟了理解
[8]644
“教育”的新路径。
等 ,是精神陶冶的主要途径。在“临界境遇”中,
经验知识的价值尤其有限。例如,科学对“死”已颇
有研究,然而这丝毫不能改变它对生存所产生的本
原性影响,也不能改变人对它的天然恐惧。教育者
应重视“临界境遇”的教育意义,让受教者在重大人
雅氏将教育界定为“人对人的主体间灵肉交流
活动”,“通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一
[4]3
代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性” 。教
育是教育者与受教者之间的精神交流,受教者在精
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四川师范大学学报(社会科学版)
生变故中感受“生存本原”的陶冶,获得精神超越的
力量。
这种痴迷于提高受教者的认识能力、“执着”于培养
受教者的“技术理性”的训练,是对“教育”的误解,是
陶冶类型大致有文化陶冶与交往陶冶。文化陶 “非本真”教育。
冶分为印刷媒介、权威以及习惯的陶冶。雅氏敏锐
地感受到其时兴盛不久的印刷媒介的陶冶作用,创
造性地提出以印刷物陶冶大众精神的思想,认为“报
纸是作为我们时代意识的精神此在”,它创造出一种
通俗易懂的确切生活常识;生活常识的表达被创作
成一种时代的无名而正在形成的教育方式(即陶
本真教育的涵义。本真教育与科学技术的传授
大异其趣,它力求受教者在“临界境遇”的陶冶中体
悟“世界大全”、获得自由和超越。人类的将来取决
于本真教育能否成功,本真教育肩负着伟大的使命。
非本真教育以“现行知识”作为教育内容,为科技之
害、军事之灾埋下伏笔;本真教育以古代文化和传统
经典等“原初知识”为教育内容,力求培养民主社会
的精神修养与道德情操。从本真教育与技术训练关
系看,两者并不绝然对立,甚至本真教育发展到一定
阶段对技术教育也有帮助。如何使本真教育流行于
世?有趣的是,雅氏对此问题的回答一反抽象思辨
的陈述风格,关注起物质利益这一现实手段来。他
指出,本真教育流行于世的先决条件是“提高大、中、
小学教师的工资来提高他们的社会地位,并通过教
育的伟大性和它在国民生活中所表现出来的重要性
[4]121
冶) 。具有陶冶功能的权威,不是指通过惩罚、
命令树立起来的外在权威,而是“来自内在的精神力
[4]70
量”的内在权威 。这种权威可沟通受教者的精
神意识,使其每时每刻都生存在权威的精神感召下,
在此意义上,内在权威是教育的源泉。习惯是精神
生长的基础,没有以习惯为底蕴,精神的每一进步都
是不可能的;同时,习惯还可在新的情境下成为一种
超越的力量,促使受教者的内在精神在动态中生成。
因此,陶冶就是习惯的不断形成与更新,是一个人
[4]50
“秉承自持”的重要过程。在交往陶冶方面,雅氏将
来获得声望和影响力” 。
教育界定为“灵肉交往”,“交往”是其教育哲学的又
一核心概念,包括“此在的交往”和“生存的交往”。
其二,现代教育对自身“职责”的遗忘。现代教
育注重教育的形式而忽略追寻本真教育的精神,它
用种种人为的方法来保持受教者的敬畏,如保留一
些东西不教给受教者,要求树立个人的权威,强迫受
教者盲从等。在这种情况下,教育本来是寻求受教
者的最佳发展,却变成对求得他人看重的虚荣心的
追逐;本来是逐渐进入富有内涵的精神世界,却变成
仅仅是教授一切可能有用的事物;本来是思想的陶
冶,却变成为通过考试而教授一些很快就被遗忘的
知识。教育者因注重形式而缺乏一个精神陶冶整
体,对受教者的影响昏昏无力,绝不能震撼受教者的
心灵。于是教育出现另一种景象:教育者“放弃本质
的教育,却去从事没完没了的教学试验、做一些不关
痛痒的调查分析,把不可言说之事用不真实的话直
接表述出来,并不断地更换内容和方法做种种实
“此在的交往”有训练、控制和塑造,“生存的交往”是
一种在灵魂深处激动、不安和压抑的对话。真理的
敞亮和哲学本身的显现只有在“生存的交往”中才能
实现。
三
追寻教育的“本真”形态
以雅氏教育哲学观照现实,认识论视域下的现
代教育实践随即呈现出“非本真”形态,探寻“本真”
教育形态便成为雅氏教育哲学的重要学术使命。
其一,现代人对“教育”的误读。现代教育处于
战争与经济掠夺的社会背景中,国家间经济、军事竞
争异常激烈,竞争的核心是科技人才。教育逐渐沦
为训练科技人才的工具,成为国家间增强军备竞赛、
经济掠夺实力的工具。雅氏指出,教育在培养科技
人才时“必须小心从事”,因为“我们为科技人才的匮
[4]46
验” 。教育者在这种毫无陶冶意义的事务中遗
[4]50
乏而震惊”,“而其所造成的后果却变得模糊” 。
为了发展科技、经济和军事,人们愿意将巨大的财力
物力投入教育,但科技对人的生存的价值远不及精
神的陶冶,如果培养出来的科技人员只是服务于某
些目的的专业工人,那么他们并没有受到真正的教
育,因为“技能的训练,专业知识的提高,还不能算是
忘了自己职责,使人对教育的期望就仿佛希冀“从虚
[
4]46
无中能变出什么东西来” 。
教育者的职责。支离破碎的经验知识不过是达
到“生存澄明”的准备,不能使受教者获得对“大全”
的体悟;本真教育应互相联合实施“整体教育”,使受
教者获得对现实的通透理解和体悟。这要求教育者
深入理解本真教育的内涵,并做到如下几点:首先,
[4]50
人的陶冶,连科学思维方式的训练也谈不上” 。
74
雷
云
教育认识论的危机———论雅斯贝尔斯的“生存论”教育哲学
由于经验认识难以达到“澄明”状态,教育者应当自
觉消除借助经验知识树立自己的外在权威的企图;
外在权威促使受教者追求知识、技能,终将导致精神
家园的失落。其次,教育者应自觉将所教知识与受
教者的生存本原联系起来,并在教育活动中通过与
受教者进行“生存的交往”而对其实施精神陶冶;教
育者在精神陶冶中引导受教者体悟“生存本原”,并
在体悟中建立一种新型的以精神为权力的内在权威
关系。再次,教育者在认识到经验知识的局限后,应
竭力避免由经验知识的片面性与零碎性局限带来的
负面影响,联合其它教育者形成“整体教育”,使受教
果,它遗忘了生存的超越性本质,使人“不知不觉地
[4]29
走到极权主义的道路上去” 。“细节安排”的计
划方式表明,本真教育的计划范围很狭窄,如果超越
了此范围,那接踵而来的或者是训练,或者是杂乱无
章的知识堆积,最终走向“非本真”教育。总之,教育
计划应尊重受教者的存在本真,在检查受教者精神
状态的基础上进行有限的“细节安排”;计划者须明
白,对受教者来说,最重要的不是掌握科学知识,而
是获得对“本原知识”的体悟与精神的充实。
四
雅氏教育哲学简评
综览雅氏教育哲学,既存在由“生存论”自身所
导致的难以克服的局限,同时,又随处闪烁着鞭辟入
里、熠熠生辉的真知灼见。
[6]
者达到对现实的“透明化理解” ,获得丰富的精神
体悟。
其三,现代“教育计划”的局限。受技术思维方
式影响,现代教育普遍强调对教育过程进行严格计
雅氏教育哲学的局限。其一,虚玄的理论基础。
雅氏教育哲学立足于“生存论”,“生存论”以“大全”、
划,认为只有在严格计划下教育方能体现出社会的 “超越”、“生存本原”、“临界境况”等高度抽象的哲学
秩序感,获得可观的效率。对此,雅氏要求人们重新
审视教育计划的可行性及其局限。计划分两种,一
是在特定情况下不可缺少的细节安排,这种计划是
人们在人类能力范围内的自由施展;一是对一个无
范畴为主题。此类范畴仅存于哲学意念之中,不可
感知,难以言谈,其作为对“理性认识”的哲学批判或
有合理性,但融贯于教育哲学则难免使之晦涩难懂,
陷于虚玄。“虚玄”之弊使雅氏对“教育”的理解偏重
法达到的理想进行全盘计划,这种计划表明人类在 “灵肉的交往”、“精神熏陶”,对“本真教育”的分析则
虚妄的空间肆意妄为的天性。现代教育失误在于经
常进行一种乌托邦式的计划,认为“一切事情都可以
做到,人定胜天,这种信念十分害人,它导致了人们
未能及于其实质内涵与现实路径,给人“凌空蹈虚”
之感。其二,过度的理论批判。“生存”与“认识”的
关系是认识论批判的前提。雅氏将二者关系理解
为,“生存”是“认识”的载体,并激发“认识”的产生,
因此比“认识”更为基础和根本。此论虽没有完全否
定教育活动中的“认识”,但“重本轻末”的倾向却易
使教育的“认识”维度遭到轻视。实际上,“认识”和
[4]24
想要依照计划做出超人” 。典型的豪言壮语如
华生(JohnWatson)所言:“给我一打健康的婴儿,
并在我自己设定的特殊环境中养育他们,那么我愿
意担保,可以随便挑选其中一个婴儿,把它训练成为
[9]95
我所选定的任何一种专家。” 这种建立在认识论 “生存”相互依傍,互为基础,仅突出“生存”之于“认
基础上的、认为可把受教者的发展控制在所希望的
任何方向上的全盘计划,无疑与人的超越与自由的
生存本性相悖,因为凡是个人处于自由意愿而做之
事,都不在计划之内。因此雅氏强调指出:“在我们
境遇中仅仅通过计划来选择自身的道路是行不通
识”的基础而无视其反面,必然导致对“认识”的过度
批判。
雅氏教育哲学的意义。其一,雅氏以“生存论”
构建教育哲学,为人们认识教育提供了新的视角。
长期以来,人们惯于将教育理解为一种认识活动,常
识性地以认识论作为教育活动的哲学基础。教育认
识论诠释了作为认识现象的教育活动,但也遮蔽了
对非认识现象的教育活动的认识。雅氏“生存论”教
育哲学揭示了教育认识论的局限与实践弊端,使其
陷入了深刻的理论危机,为人们理解教育提供了新
的视角。其二,以新视角分析“教育”,必然发现为教
育认识论忽略的新课题,获得一系列新认识。例如,
教育认识论大多忽略“临界境况”的教育意义,鲜有
[4]27
的,单纯的计划已经意味着选择沉沦之途。”
本真教育的计划。本真教育要靠不断自我超越
的教育家才得以实现;他们严格遵守以理想唤醒和
陶冶他人的信念,在与受教者的交往中不停地付出、
倾听,并以此帮助受教者实现超越。“超越”的发展
方式决定了本真教育在实施过程中只能施以“细节
安排”的计划方式,不能进行无限度的乌托邦式的全
盘计划。全盘计划是认识能力和欲望无限膨胀的结
75
四川师范大学学报(社会科学版)
将其作为教育主题加以诠释者。雅氏阐述了“临界
践,原本理所当然的实践方式便显得格格不入。例
如,据雅氏判断,现代教育注重技术训练,为科技之
灾、军事之害埋下伏笔;注重知识的记诵,忽略精神
的陶冶,并不是真正培养人的活动;注重宏观的教育
计划,忽略了人的超越性特点,导致了极权主义的泛
滥,等等。雅氏以“生存论”触摸现代教育的脉搏,诊
断其种种弊端,为推进现代教育改革做出了贡献。
境况”的教育意义,对“死”的教育意义作了尤为深刻
的阐释,指出,死亡为生命提供意义,也彰显了教育
[4]48
的必要性 。又如,教育认识论将“陶冶”作为知
识授受的辅助手段,然而雅氏从“生存论”视角出发
将“陶冶”作为“教育”的本体涵义,从而为教育开辟
了一片新的理论领域。其三,以新认识观照教育实
注释:
①
②
(德)卡尔·雅斯贝尔斯《在基督教天启面前的哲学信仰》,转引自参考文献[2]。
雅斯贝尔斯在其教育专著《什么是教育》中,直接论述“陶冶”的有三个章节,其余各章几乎都能见到有关“陶冶”的论述。
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AnIntroductiontoJaspers‘ExistentialPhilosophyofEducation
LEIYun
SichuanTeacherEducationResearchCenter,CollegeofTeacher
(
Education,SichuanNormalUniversity,Chengdu,Sichuan610068,China)
Abstract:Jaspershasreflectedontheeducationalphilosophybyregardingepistemologyasits
foundation,theteachingofexperienceandknowledgeasitsaim.Atthesametime,hehasbuilt
aneweducationalphilosophyregarding“existentialism”asitsfoundation,andthespiritinfluence
asitsaim.Intheneweducationalphilosophyview,several“misunderstanding”,“forgetting”
and“limiting”thenarose.Inthispaper‘sopinions,therearesomelimitationsthataredifficultto
overcomeinJaspers‘educationalphilosophy,suchas“theprofoundtheorybase”,“excessively
theorycriticism”and“avoidtheorydream”.Therealso,however,aremanypenetratinginsight
withsplendorwisdomthroughoutJaspers‘educationalphilosophy.
Keywords:Jaspers;existentialism;educationalepistemology;educationalphilosophy
[责任编辑:凌兴珍]
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（已满）