我国高等教育发展：规模与质量 - 教育学 - 四川师范大学学报（社会科学版）

第３３卷第１期

２００６年１月

四川师范大学学报（社会科学版）

ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｉｃｈｕａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＥｄｉｔｉｏｎ）

Ｖｏｌ．３３，Ｎｏ．１

Ｊａｎｕａｒｙ，２００６

我国高等教育发展：规模与质量

张ꢀ 思ꢀ 武

（

四川师范大学社科学报编辑部，四川成都６１００６８）

ꢀ

ꢀ 摘要：在大众高等教育阶段，高等教育分化为高低不同的层次，要有适合不同层次教育的质量标准，不能以精

英型高等教育的质量标准或某一种统一的质量标准衡量全部高等教育。处于不同层次的、适合不同质量观和质量

评价标准的高等教育机构之间，教育目标不同，教育要求不同，在教育水平、教学质量、教学效果甚至学生质量等方

面，都不存在可比性。无论处于高等教育的哪一个层次，只要教学活动能体现其教育价值观，实现其教育目的，就

是高水平的教育、高质量的教学和高质量的学生。当前我国大众型高等教育机构面临的真正问题，不是学生整体

质量相对于精英阶段明显下降，而是要根据适合自己学生实际需求的质量观制定有别于精英高等教育质量观的质

量标准。

关键词：大众高等教育；质量标准；教育质量；学生质量；不同层次

中图分类号：Ｇ６４９ꢁ ２１ꢀ 文献标识码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２００６）０１⁃００４０⁃０７

ꢀ

ꢀ 我国自１９７８年改革开放以来，社会逐步民主

一必然的发展趋势，社会各界（包括不少高教工作

者）并不理解，有不少负面的意见，主要集中于教学

质量下滑、学生就业困难和经济负担加重三个问题。

笔者在此从学生质量的角度探讨高等教育大众化的

质量问题，学生就业困难和经济负担加重两个问题

将另文讨论。

化、法治化，生产力迅速提高，经济增长率在过去２５

年中达到年平均９．４％［１］，成为（以购买力的对等计

算的）世界第二大经济实体［２］。在社会进步和经济

发展的推动下，我国基础教育和高等教育也取得了

迅猛的发展。１９９９年，国务院批转教育部１９９８年

《

面向２１世纪教育振兴行动计划》明确提出，高等

一ꢀ 学生整体质量相对下降

教育要有较大发展，到２０１０年，入学率接近适龄人

口的１５％［３］。２００１年，国家计划委员会的《教育发

展专项规划》提出，“中国将在２００５年进入高等教

育大众化的初级阶段”，“入学率将达到１５％以上”

查阅近５年刊载于高等教育学术期刊有关高等

教育大众化的质量问题的文献，可以发现不少高等

教育界人士认为高等教育规模超常规扩大引起高等

学校的教学质量下滑，而且多数认为质量下滑的原

因在于超常扩大的规模超出了教育机构的承受能

力，在于教育机构的资源配置、办学条件等等跟不上

教育规模的超常扩大，因而使教学质量下滑（如［６］

［７］［８］等等）。在这种认识的基础上，有人提出我国

高等教育发展“过度化”、“泡沫化”问题［９］。笔者

仅见三篇文章在讨论质量下滑诸多因素时，提及学

［

４］。２００４年，教育部长周济在第二次全国普通高等

学校本科教学工作会议上的讲话中正式宣布，“我

国高等教育在校生已经超过两千万，规模位居世界

第一，毛入学率超过１９％，进入国际公认的高等教

育‘大众化’发展阶段”［５］。我国高等教育超常规高

速发展是社会进步和经济发展的需要，然而，对于这

收稿日期：２００５⁃０８⁃１７

作者简介：张思武（１９４９—），男，四川叙永人，四川师范大学社科学报编辑部副教授，山东大学文学硕士（英美文学），东南密苏

里州立大学文学硕士（ＴＥＳＯＬ），印第安那州立大学哲学博士生（ＣＩＭＴ）。

４０

ꢀ

张思武ꢀ 我国高等教育发展：规模与质量

生质量或生源质量［１０］［１１］［１２］，而单从学生整体

质量角度讨论质量下滑的，笔者尚未查到。周济在

第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲

话，强调我国“高等教育在前一个阶段快速发展过

程中，质量是有保证的”，同时提出要把提高教学质

量“放在更加突出的位置”［５］。这些关于高等教育

质量的讨论，关注的都是“教学质量”问题，没有考

虑“学生质量”。周济的讲话也是如此。

受。周济也是根据特罗的高等教育发展阶段理论宣

布“我国高等教育……进入国际公认的高等教育

‘大众化’发展阶段”的。特罗从“量的增加必然要

引起‘质’的变化”这一发展观出发，认为“精英高等

教育，在其规模扩大到能为１５％左右的适龄青年提

供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达

到１５％时，高等教育系统的性质开始改变，转向大

众型”［１５］（６３—７５页）。这里的“量”当然是指“毛入

学率”，并体现于“新生数量”。那么，新生数量增加

了，学生整体质量会出现什么变化呢？

教学质量指教育机构教育水平的高低和教学效

果的优劣，从理论上讲应该体现于学生质量。但是，

在实践中，教学质量并不一定能够体现于学生质量，

教学质量与学生质量并不一定表现为前因后果的关

系，反而在一定程度上，不是某一教育机构的教学质

量决定其学生质量，而是其学生质量赋予该机构教

育水平或高或低、教学质量或优或劣的某种色彩。

这是因为教育机构的教育目标和基本要求过高或过

低，脱离学生质量的实际情况。教育水平、教育效果

不仅应该体现于学生质量，还受制于学生质量。学

生质量是达到一定教育水平、实现一定教学效果的

必要条件。只有在学生质量高的条件下，教育机构

才有可能制定并实现高水准的教育目标和基本要

求，体现高水准的教育质量和教学效果，在学术领域

占据领先地位。耶鲁大学校长雷文作客中国中央电

视台“东方时空·高端访问”时说，高等学校之间的

竞争实际上是对优秀学生的竞争［１３］，就是这个道

理。这就解释了为什么北美前１０名的学校之间出

现生源争夺现象，以高额奖学金争夺优秀学生［１４］。

这也是我国高等学校、中等学校每年上演生源大战，

千方百计网罗高分考生的原因。

我国实行的高考招生制度在分数面前人人平

等，相对来说是目前最公平的制度。无论是精英阶

段还是大众阶段，各地（省、直辖市）都以（各批次）

招生数量和考生分数划定录取分数线。考生只有达

到某一分数线，才被认为质量合格，才有被录取的机

会。扩大招生规模前的１９９８年，全国普通高校招生

人数１０８万，扩招的第６年即２００４年，全国普通高

校招生人数超过４４０万［５］，比１９９８年增加３３０万

以上。也就是说，如果按照扩招前精英阶段的质量

标准来衡量，２００４年有３３０万、占当年新生总数四

分之三以上的不合格学生进入了高等学校。从整体

情况来看，扩招后的学生质量相对于扩招前的学生

质量肯定是在下降，但是具体到院校情况有所不同。

我国现行高考招生制度将教育机构分成几个等级，

按等级分批次从高分到低分录取。提前批和第一批

录取的全国重点院校的新生质量基本上与扩招前的

新生质量相当或下降不很明显。根据四川省２００４

①

年全国普通高等学校招生情况［１８］粗略推算，提前

批本科生和第一批录取的居于全部４４０万新生百分

位（ｐｅｒｃｅｎｔｉｌｅ）８８以上，属于按照精英阶段标准衡量

②

的百分位７５以上的合格质量。第二批录取的新

所以从学生整体质量的角度探讨大众高等教育

的质量问题是顺理成章的。大众高等教育的概念，

原本就是与学生有关的。１９７０年代，特罗（Ｍａｒｔｉｎ

Ｔｒｏｗ）在对部分发达国家高等教育快速发展的现状

与趋势进行系统分析与研究的基础上，提出了著名

的高等教育三个发展阶段理论，即：高等教育毛入学

率在５％以下属于“精英高等教育”；当高等教育毛

入学率达到１５％时，便形成“大众高等教育”阶段；

而当高等教育毛入学率突破５０％时，便进入“普及

高等教育” 的时代［１５］（６３—７５页）。尽管我国有学

者对特罗的高等教育三个发展阶段理论提出质疑

生居于百分位８８以下６３以上，也就是说其中有一

半以上在百分位７５以下、相当于精英阶段的不合格

学生。后面批次录取的新生，全部相当于精英阶段

的不合格学生，如第三批次只能录取到百分位６３以

下５５以上，专科一批（含提前批专科）录取到百分

③

位５５以下３８以上，专科二批录取到百分位３８以

④

下。通过各批次的百分位，可以看出大众高等教

育阶段大学生之间以及容纳他们的教育机构之间

“质量”方面差距有多大。

（

如［１６］［１７］等等），但是特罗的发展阶段理论迄今

大众高等教育阶段学生整体质量相对于精英高

等教育阶段明显下降，下降幅度与毛入学率成正比。

仍然是权威的，也为我国广大高等教育研究者所接

４１

ꢀ

四川师范大学学报（社会科学版）

认为“高等教育大众化数量增长后没有学生整体质

量下降的现象”［１９］是没有根据的。按照精英阶段

的标准来衡量，人们当然会对目前高等教育的质量

产生疑虑。占当年新生总人数四分之三以上的“质

量不合格”学生进入了高等学校，这就使社会各界

的疑虑具体化了：那些新生质量多数不合格的或全

部不合格的教育机构究竟能否算真正的大学，究竟

能否保证教学质量，能否完成高等教育任务？那些

按精英阶段的标准衡量断难进入高等学校的学生究

竟能否算真正的大学生，究竟能否按教学大纲的要

求顺利完成学业？

英阶段到大众阶段发展过程中高等教育本身及高等

教育机构发生的质的变化。对于发展到大众阶段的

高等教育，能不能再以精英阶段的质量标准进行衡

量，能不能再以一种统一的质量标准进行衡量，讨论

大众化发展过程中高等教育所发生的质的变化，有

助于澄清对“衡量标准”的认识。

招生结果以学生质量（入学成绩）这一指标从

一个方面量化了我国教育管理部门对高等教育机构

的等级划分。１９９０年代以前，我国高等教育机构之

间的教育水平和教学质量就存在差别，但是当时这

种差别并不引人注目，或者因为教育机构数量少、学

生人数少而使这种差别意义不大。高等教育发展到

大众阶段，高等院校数量增加，在校生人数剧增，教

育机构之间教育水平和教学质量的差别就十分突出

了。特罗说“量的增加必然要引起‘质’ 的变化”，

“当（毛入学率）达到１５％时，高等教育系统的性质

开始改变”。笔者认为，我国大众阶段发展过程中

高等教育系统发生的“质”的变化、“性质”的改变，

首先表现于高等教育机构的多层次化。多层次即包

括精英层次在内的好几个层次而不只是精英层次和

大众层次。 “质”的变化、“性质”的改变是由学生数

量增加、学生之间质量差距拉开引起的，其变化和改

变的一个方面就体现于教育机构之间教育水平和教

二ꢀ 多层次的高等教育机构

其实，发达国家高等教育的从精英阶段到大众

阶段的快速发展时期，都出现了学生整体质量下降

的问题。 “进入（大众化）高等教育阶段的学生，其

文化水平、共享知识水平和读写能力都在降低———

这是一个所有发达社会都会遇到的问题”［２０］。因

为从“精英”到“大众”本身就意味着“数量”由少到

多因而“质量”由高到低的变化。也就是说，由于数

量的增加，一部分按原来标准衡量的“不合格”者也

和合格者一样成为大学生。将来我国高等教育从大

众化初级阶段向大众化高级阶段乃至向普及阶段发

展，还会出现学生整体质量更大幅度下降的问题，这

种情况在高等教育高度发展的美国已经发生。美国

一般大学新生入学水平远低于我国一般大学新生入

学水平，入学后要求通过各种文化课考试，如全校统

一的写作考试以及各系各专业的考试，不及格者则

必修不计学分的相当于预科的文化课补习。所以，

周济说“中国本科教育的质量是好的，总体而言是

具有国际先进水平的……和美国等发达国家相比，

各有优劣”［５］，杨振宁说“中国大学的本科教育非

常成功”［２１］，都是有根据的，不过这是以大众高等

教育初级阶段的我国本科教育与普及高等教育阶段

的美国本科教育相比的结论。

⑤

学质量的差别，而教育水平和教学质量的差别是

引起高等教育机构之间的差异扩大化、形成多层次

的高等教育机构的主要因素之一。传统意义上相对

处于一个层次的“高等学校”发生了分化，开始处于

高低不同的几个层次。学生质量差距是高等教育机

构层次分化的重要指征。

根据上文关于２００４年全国普通高等学校新生

百分位的粗略推算，提前批本科生和第一批录取的

本科生全部居于百分位８８以上，证明这两个批次的

教育机构新生质量受影响不大。这两个批次教育机

构在全国“名气”很大，为优秀考生之首选，又有首

先录取的有利条件，完全能将全国“精英”尽收于门

下。所以，从整体情况看，这两个批次教育机构作为

“精英型”高等教育机构的性质没有发生根本性的

改变———至少从新生质量的角度来看是这样。第二

批录取的新生应该有一半以上在百分位７５以下、相

当于精英阶段的不合格学生，后面批次录取的新生

则全部相当于精英阶段的不合格学生。这些批次的

教育机构虽然都列为“高等学校”，但是至少从新生

大众阶段相对于精英阶段学生整体质量下降是

必然的。但是，在肯定大众阶段学生整体质量相对

于精英阶段由高到低变化的时候，应该注意三点：第

一，这是以学生整体（尤其是当年新生整体）情况进

行的衡量；第二，这是以精英阶段的标准进行的衡

量；第三，这是以一种统一的标准进行的衡量。人们

以传统意义的“大学”和“大学生”来审视大众阶段

的高等教育质量甚至高等教育本身，必然忽视从精

４２

ꢀ

张思武ꢀ 我国高等教育发展：规模与质量

质量的角度来看，其“性质” 已发生变化，与“精英

型”高等教育机构已经不在同一层次，其性质应该

是“大众型”的，即发生了特罗所说的“量的增加引

起质的变化”。笔者认为，高等教育机构的性质从

多数显然是没有道理的。

分化为不同层次的高等教育，也不可以用一种

统一的标准来衡量。全国通用一种统一的质量衡量

标准，是我国高等教育乃至包括基础教育在内的我

国整个教育的最大弊端。学生质量参差不齐，一种

统一的质量标准必然脱离学生质量的实际，教育质

量和教学效果不能体现于学生质量。一种统一的标

准只能参照中间偏上的部分来制定，而必然忽视不

同地域、不同群体在社会、文化、经济方面的差异等

后天因素给学生的精神、心理、个性、智力、学力等方

面成长造成的客观存在的差异。正如前教育部副部

长韦钰所说：“用同样的办法对待不同需要的人是

最不公平的教育”，因为它不能“让每个能力各异的

人获得他所需要的、能充分发展他的能力的教育”

［２２］。在高等教育机构多层次化之前，统一的质量

衡量标准问题也许不很突出，但在差异扩大、层次分

明的大众阶段，就会“众口难调”。结果，“精英”们

会对大学教育感到失望，觉得学校对不起他们，中间

偏下的多数尤其是差生会感到大学学习十分困难甚

至会产生厌学情绪。结果，教育水平、教学质量、教

学效果以及学生质量之间的关系违背教育规律：教

育质量标准脱离教育机构（师资水平、生源质量等

方面）的实际，教育机构的教育水平虽然高，教师的

教学质量虽然高，但是不一定能产生好的教学效果，

学生质量不能真实地反映教育水平和教学质量，对

于优秀学生和较差学生的教学活动尤其是这样。

高等教育在大众化过程中层次分化的实际情况

比人们想象的要普遍得多。学生程度的差别不仅表

现于精英型高等教育机构与大众型高等教育机构之

间，也表现于不同层次的大众型高等教育机构之间。

有学者认为，“在当前的招生考试制度下，学生如果

降低４０分，其素质就要降低一个档次”［２３］。以四

川省２００４年全国普通高等学校招生情况来看，文科

本科第二批次比第一批次低５１分，理科本科第二批

次比第一批次低５５分，文科专科第一批次分别比本

科第二批次和本科第三批次低６７分和４１分，理科

专科第一批次分别比本科第二批次和本科第三批次

低７７分和４９分，文科专科和理科专科第二批次分

别比专科第一批次低１６３分和１６６分［１８］，相当于

低４个档次。在大众高等教育阶段各类型教育机构

相互之间差距普遍拉大的情况下，笼统地谈论大众

高等教育，反对大众型高等教育（相对于精英型高

“

精英”到“大众”的改变是一个必然的过程，是从量

变到质变的渐进过程，是高等教育机构从以“精英

型”为主逐渐朝着以“大众型”为主的变化过程。也

就是说，在２００４年我国毛入学率达到１９％之前，我

国相当多的一批高等教育机构就已经开始并且一直

进行着以毛入学率５％为起点的从“精英”型到“大

众”型的性质改变。

在大众高等教育阶段，精英型高等教育依然存

在，其学生整体质量正常情况下不会明显下降。但

是在大众化渐进发展的过程中，精英型高等教育与

大众型高等教育之间的差距将越拉越大。无论是大

众型机构还是精英型机构，对于社会的进步和经济

的发展都具有重要性，只不过不同性质的高等教育

机构发挥各自不同的作用，满足社会进步和经济发

展的不同需求。而社会、经济的不同需求决定了两

种不同性质的高等教育机构在数量、质量、作用诸方

面都不一样。社会不应该以精英型高等教育机构的

质量标准来衡量大众型高等教育机构，而大众型高

等教育机构也不应该以精英型高等教育机构的标准

为自己的标准，更不应该脱离自己的（首先表现于

生源方面的）实际，比照精英型高等教育机构，争换

校名（学院改称大学），争创硕士点、博士点，把创建

所谓的“一流”、“重点”、“研究型”作为自己努力奋

斗的目标。

三ꢀ 多层次的高等教育质量标准

在精英型高等教育与大众型高等教育并存的情

况下，不能用精英型教育的标准来要求大众型教育。

精英是一个相对的概念，即使在毛入学率达到１５％

之前的精英高等教育阶段，精英也只是高等学校学

生中较优秀的一部分。在大众化渐进发展的过程

中，精英型高等教育机构将在整个高等学校中占越

来越小的比例，大众型高等教育机构所占比例将随

着毛入学率的上升而越来越大。同样，精英型高等

教育在整个本科教育阶段将占越来越小的比例，并

将逐渐集中于研究生阶段。在高等教育发达的国家

或地区，高等教育的层次分化已经表现于研究生阶

⑥

段。大众高等教育阶段“精英” 相对人数必然很

少，以适合少数人的标准来为标准要求其余的绝大

４３

ꢀ

四川师范大学学报（社会科学版）

等教育）“降低质量”［２４］或“低于精英教育阶段的

人才培养质量”［２５］，实际上是回避高等教育在大众

化过程中分化为不同层次的现实，无助于解决问题

即制定适合自己（学生的）实际情况的质量标准。

对高等教育质量的评价取决于对高等教育的价

值判断，主要体现于三大教育价值观：一是追求高等

教育的学术性，体现的是学术价值方面的理想追求，

在质量评价方面表现为学术知识质量观；二是追求

高等教育的技术性，体现的是现实价值实用追求，在

质量评价方面表现为技术能力质量观；三是追求高

等教育的受教育主体的全面、自由与和谐发展，体现

的是人文终极价值方面的理想追求，在质量评价方

面表现为全面素质即人本质量观。学术知识质量观

的质量评价标准是学科知识体系严谨、完整并能为

受教育者奠定牢实的理论研究基础。技术能力质量

观的质量评价标准是受教育者适应社会需求实现现

实价值的能力。人本质量观的质量评价标准是受教

育者的潜能获得充分发掘和释放，其个性特长得到

充分尊重和发展。这三种质量评价标准分别在精英

型、大众型和普及型高等教育活动中占主导地位，但

是在某一具体类型高等教育活动中除了占主导地位

的质量评价标准，其它质量评价标准也产生影响，而

且三种质量评价标准之间的影响互相渗透。例如，

与上一个批次相差几个档次的专科二批中的低分段

学生，入学成绩相当于百分制的３５分左右（２００５年

四川专科二批文科和理科的录取控制分数线都是

方面“位居世界第一”）。如果接受高等教育价值观

决定高等教育质量评价标准的观点，如果承认我国

大众高等教育阶段形成多层次的高等教育机构的现

实，就可以换一个角度来审视“学生整体质量相对

下降”问题。传统意义的大学生概念在大众高等教

育阶段已经发生质的变化，大学生“整体”在大众化

过程中分化为不同的层次，有着不同的学习目的和

人生追求。传统意义的大学概念在大众高等教育阶

段也发生了质的变化，大学“整体”在大众化过程中

也分化为不同的层次，适合不同的教育质量观和教

育质量评价标准，满足不同层次大学生不同的学习

目的和人生追求。因此，处于不同层次的、适合不同

教育质量观和教育质量评价标准的高等教育机构之

间，教育目标不同，教育要求不同，在教育水平、教学

质量、教学效果甚至学生质量等方面，都不具有可比

性。因此，对于大众高等教育阶段同时存在的不同

层次高等教育，要有适合不同层次教育的教育质量

标准，不能以精英型高等教育的教育质量标准或某

一种统一的教育质量标准来衡量大众阶段高等教育

的全部教育活动。某一层次的高等教育要有适合自

⑦

己的基本要求和核心标准，并因为一定的基本要

求和核心标准而区别于其它层次。处于某一层次的

高等教育机构要在坚持该层次的基本要求和核心标

准的前提下制定适合自己的（生源质量、师资水平

等）实际情况的教育目标和标准，培养使自己区别

于其它学校的“大学精神”。无论处于高等教育的

哪一个层次，只要教学活动能体现其教育价值观实

现其教育目的，就是高水平的教育、高质量的教学和

高质量的学生。

２４０分，分别比专科一批相差２２０分和２４５分［２６］，

分别低５个半档次和６个档次），就适合以人本质量

观为主的质量评价标准，辅以技术能力质量观的质

量评价标准。

在我国大众高等教育阶段，不仅如特罗的论断，

高等教育发展从精英阶段到大众阶段到普及阶

段是社会经济发展的必然，是历史发展的必然。高

等教育在发展过程中的层次分化是不可避免的。高

等教育从精英阶段到大众阶段的发展，意义不仅在

于数量方面的增加，而且最终表现于质量方面的提

高。毛入学率提高的结果是平均受教育程度的提

高，适龄人口整体素质的提高，亦即国民整体素质的

提高，这是一方面。另一方面是高等教育结构的优

化与调整，培养目标和教育要求多样化，教学策略和

途径现代化、科学化，结果大众阶段高等教育整体质

量提高。这两方面的提高将促进科学知识技术的普

及与提高，精英教育将主要集中于精英型高等教育

“

（

精英型和大众型高等教育机构同时存在” ［１５］

６３—７５页），而且高等教育活动以大众型为主，多层

次分化而不仅是精英、大众两个层次分化，而且出现

适合人本质量观质量评价标准的普及型层次，甚至

不仅是精英、大众、普及三个层次分化，而且出现处

于两种层次之间受两种质量观影响的层次（普通高

校招生如果不计所占比例较小的提前批次和本科第

三批次也有四个批次）。这种情况可能非特罗之始

料所及。这是因为我国人口众多，适龄人口基数太

大（正因为如此，我国能以１９％的毛入学率而超过

毛入学率远远高于我国的发达国家在高等教育规模

４４

ꢀ

张思武ꢀ 我国高等教育发展：规模与质量

机构或大学本科教育阶段之上的研究生教育阶段，

大众型高等教育的发展将为精英型高等教育的发展

奠定广泛的基础。当前我国大众型高等教育机构面

临的真正问题，不是其学生整体质量相对于精英阶

段的学生质量明显下降，而是要破除不分层次的统

一质量标准，根据适合自己学生实际需求的教育质

量观，根据自己所处层次的基本要求和核心标准，制

定有别于精英高等教育质量观的质量标准。正如

１９９８年巴黎首届世界高等教育会议《２１世纪高等

教育展望和行动宣言》所指出的：“高等教育质量是

一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个

同一的尺度来衡量高等教育质量”［２７］。

注释：

①

②

以四川省截止于２００４年８月１７日的本科实际录取数字和专科计划录取数字推算百分位，不含９月下旬补录数字，将提前

批和第一批笼统地归入一个档次，没有考虑高分落榜被下一批次录取的情况，也没有考虑各省、直辖市（各批次）招生名额

和考生人数的不同。

以百分位７５以上为按照精英阶段质量标准衡量的合格标准，即２００４年４４０万新生中的前１１０万（接近１９９８年新生１０８

万）的百分位。

③

④

没有考虑个别院校专科调档线超过省控重点分数线以及提前批专科分数线。

以上百分位是文理科的平均值。文科／理科的百分位分别为：提前批本科生和第一批次，９４／８５；第二批次，７０／５９；第三批

次，６３／５５；专科一批（含提前批专科），４４／３６。

⑤

⑥

学生数量增加引起教师数量增加，也会引起不同层次高等教育机构教师之间质量差距拉开，并体现于教育机构之间教育水

平和教学质量的差别。 “大学乃大师之学”［２８］将仅体现于少数精英型大学，而“无大师则无大学”［２８］之说将因众多大众

型大学的存在而不攻自破。

如在理工科同一研究领域同一研究方向，香港大学（ＵＨＫ）的硕士有哲学硕士（ＭａｓｔｅｒｏｆＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，又称为ＲｅｓｅａｒｃｈＭａｓｔｅｒ）

和其他硕士（ＴａｕｇｈｔＭａｓｔｅｒ）如工学硕士、理学硕士之分，相应地美国高校的硕士有ＴｈｅｓｉｓＭａｓｔｅｒ和ＰａｐｅｒＭａｓｔｅｒ（或Ｃｏｍｐｒｅ⁃

ｈｅｎｓｉｖｅＥｘａｍｉｎａｔｉｏｎＭａｓｔｅｒ）之分。甚至美国同一研究领域同一研究方向的博士也有哲学博士和其他博士（ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＤｏｃ⁃

ｔｏｒａｔｅｓ）如教育博士、法学博士、艺术博士之分，在入学、学习、毕业、授位时都相应地有不同的要求和标准，满足不同层次研

究生不同的学习目的和人生追求。

⑦

全美学校律师委员会委员、东南密苏里州立大学董事会律师ＪｏｓｅｐｈＲｕｓｓｅｌｌ博士读了本文英文摘要后，提出关于“核心标准”

（

体现于核心课程ｃｏｒｅｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）的意见，为笔者采纳，谨表衷心感谢。

参考文献：

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７］徐放．也谈我国高等教育的质量问题［Ｊ］．辽宁教育研究，２００３，（１）．

８］陶洪久，彭志越．从教育资源配置变化看高校扩招对质量的影响［Ｊ］．交通高教研究，２００２，（３）．

９］赵颖，郝德永．我国高等教育大众化发展的问题与出路［Ｊ］．辽宁教育研究，２００３，（１１）．

１０］刘兆伟，崔月华．提高教学质量是扩招后高等学校的首要任务［Ｊ］．辽宁教育研究，２００２，（２）．

１１］张国建．确保高校扩招后的教学质量的新举措［Ｊ］．辽宁教育研究，２００４，（１）．

１２］陈方红．反思我国高校扩招［Ｊ］．理工高教研究，２００４，（５）．

１３］专访美国耶鲁大学校长理查德·雷文［Ｎ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｃｃｔｖ．ｓｉｎａ．ｃｏｍ．ｃｎ／ｎｅｗｓ／２００５⁃１１⁃２７／６１４０．ｈｔｍｌꢁ

１４］石岩． “牛校”校长开大会［Ｎ］．南方周末，２００４⁃０８⁃１２（２５）．

１５］ＭａｒｔｉｎＴｒｏｗ．ＰｒｏｂｌｅｍｓｉｎｔｈｅＴｒａｎｓｉｔｉｏｎｆｒｏｍＥｌｉｔｅｔｏＭａｓｓＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ．ＯＥＣＤ（ｅｄｓ）．ＰｏｌｉｃｉｅｓｆｏｒＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｐａｒｉｓ：

ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，１９７４．

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ꢀ

四川师范大学学报（社会科学版）

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１７］方展画．在社会经济发展背景下对高等教育功能的再认识———马丁·特罗高等教育发展阶段论批判［Ｊ］．比较教育研究，

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１８］２００４年四川高考录取大盘点［Ｎ／ＯＬ］．四川在线网，ｈｔｔｐ：／／ｔｅｃｈ．ｓｃｏｌ．ｃｏｍ．ｃｎ／ｌｑｘｘ／２００４０８１７／２００４８１７１７３３０４．ｈｔｍ，２００４⁃０８⁃

７．

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１９］唐冰，廖小雪．刍议我国高等教育大众化［Ｊ］．高等农业教育，２００２，（１２）．

２０］马丁·特罗．从大众高等教育到普及高等教育［Ｊ］．濮岚澜译．北京大学教育评论，２００３，（４）．

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２２］韦钰：增加教育投入是改善人力资本的关键ꢁ 教育、人力资本与中国经济的未来［Ｎ］．南方周末，２００４⁃０６⁃０３（１８）．

２３］（转引自）杨晓江．高等教育质量观必须与时俱进［Ｊ］．全球教育展望，２００２，（１）．

２４］潘懋元．高等教育大众化的教育质量观［Ｊ］．江苏高教，２０００，（１）．

２５］严虎．试析高校扩招后面临的教育教学质量的挑战［Ｊ］．四川师范大学学报（社会科学版），２００４，（５）．

２６］专科今年“挤破头” ［Ｎ］．华西都市报，２００５⁃０８⁃０４（１）．

２７］首届世界高等教育会议（巴黎，１９９８）．２１世纪高等教育展望和行动宣言［Ｒ］ꢁ 转引自：潘懋元．高等教育大众化的教育质

量观［Ｊ］．江苏高教，２０００，（１）．

［

２８］夏榆．许智宏：为北大常新［Ｎ］．南方周末，２００４⁃０１⁃１１（６）．

Ｃｈｉｎａ’ｓＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：ＳｃａｌｅａｎｄＱｕａｌｉｔｙ

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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｍａｓｓｈｉｇｈｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｑｕａｌｉｔｙｃｒｉｔｅｒｉａ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎｑｕａｌｉｔｙ；ｓｔｕｄｅｎｔｑｕａｌｉｔｙ；ｈｉｅｒａｒｃｈｉｃａｌ

ｌｅｖｅｌ

［

责任编辑：李大明］

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