第３３ 卷第１ 期
２００６ 年１ 月
四川师范大学学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ （Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ）
Ｖｏｌ．３３，Ｎｏ．１
Ｊａｎｕａｒｙ，２００６
社会语言学框架下的儿童外语学习探讨
金黛莱，崔ꢀ 鉴
（
四川师范大学外国语学院，四川成都６１００６８）
ꢀ
ꢀ 摘要：不少学者以二语习得理论研究儿童英语教学的有关问题。 本文作者在社会语言学的框架下讨论中国儿
童的英语学习，认为我国儿童在中国这样一个非英语的环境中只能是学习英语，而绝非习得英语，他们在英语的学
习过程中由于缺乏一个良好的语言环境而面临着诸多障碍。
关键词：社会语言学；语言习得；第二语言习得；语言环境；直接途径
中图分类号：Ｈ３１９ꢁ ３ꢀ 文献标识码：Ａꢀ 文章编号：１０００⁃５３１５（２００６）０１⁃０１０２⁃０４
ꢀ
ꢀ 社会语言学研究人们的言语与其社会身份之间
学习汉语的动机首先是希望自己能像周围其他人一
样成为社会中的一员。 在他们看来要想得到社会的
承认，就要像社会中其他成员一样能使用这种语言。
真实有效的语言环境以及所学语言就是他们生活中
的一部分。 而外语学习过程中的个人因素除学习动
机外，还有兴趣、焦虑感等，因此儿童外语教学首要
的是培养其学习外语的兴趣。
的关系：一方面透析语言对社会地位的反映，另一方
面揭示语言对社会结构的强化与再创造。 本文拟从
社会语言学的角度对目前我国外语教育中的儿童英
语学习进行分析，从而探讨我国儿童的英语学习过
程、过程中引起障碍的主要因素以及解决的策略。
对儿童的英语学习过程的研究应首先基于语言
习得与语言学习的区别。 语言习得是在自然语言情
景中无意识地掌握语言，即在自然语言交际的情景
中通过语言交际活动获得交际经验，并在无意识中
习得语法的一般规则。 语言学习即是学习语言系
统，这是学生通过有意识的学习而掌握的语法规则，
它可调节习得系统，但无法转化为习得系统，甚至无
法改变二语习得的进度，但可调节某些语言表达
第二种是交际的需要。 继乔姆斯基（Ｃｈｏｍｓｋｙ）
提出语言能力（Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ）之后，海姆斯
（Ｈｙｍｅｓ）又提出了交际能力（Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ Ｃｏｍｐｅ⁃
ｔｅｎｃｅ）这一对外语教学至关重要的概念。 据海姆斯
（Ｈｙｍｅｓ）的观点，乔姆斯基（Ｃｈｏｍｓｋｙ） 的语言能力
可以称之为语法能力，即人类与生俱来的掌握母语
的能力。 然而社会成员在社会中交际时仅有语法能
力是不够的，还需要交际能力，即知道如何与人沟
通，懂得在具体的场合选择适当的语言形式。 交际
能力是通过人的社会化过程获得的。 社会化过程是
一个人从无知无识的生物人体成为一个社会成员的
过程，在这一过程中他必须学习某个特定社会所长
期积累起来的知识、技能和规范，使自己能适应社会
的需要，取得生活在社会里的资格［２］（３５ 页）。 交际
［
１］。 儿童的母语习得与外语学习有着其语言的共
性，但由于所处的语言环境的不同又更多的表现为
各自的特性。 首先我们从语言学习的动机分析儿童
母语习得和外语学习过程的异同。 儿童对语言的习
得体现为以下两种需要。
第一种是进入社会的需要。 进入社会的需要是
第一语言习得的一个很强烈的动机，正如我国儿童
收稿日期：２００５⁃１１⁃１６
作者简介： 金黛莱（１９６４─），女，四川成都人，四川师范大学外国语学院副教授，文学硕士。
崔鉴（１９７９─），女，四川成都人，四川师范大学外国语学院讲师，文学硕士。
１０２
ꢀ
ꢀ
金黛莱ꢀ 崔ꢀ 鉴ꢀ 社会语言学框架下的儿童外语学习探讨
能力的高低与个人的家庭环境、社会经历和实际需
要密切相关。 在外语教学中，交际能力是一种综合
素质的体现，它不同于二语环境的交际能力。 二语
环境下的交际能力主要是使别人能够听懂自己，自
己也能够听懂别人，从而达到交际目的。
习得的方式和规律。
二ꢀ 社会文化差对儿童二语习得的影响
社会文化对儿童二语习得的影响在儿童的词汇
学习有典型的表现。 从词汇意义上来说，英汉词汇
在其概念意义相同的情况下，由于社会文化差异而
产生内涵意义差异，使儿童对某些词的理解往往存
在偏差［４］（１４３ 页）。 例如，由于缺乏对西方饮食文
化的了解，儿童很难将“热狗” 中的“狗” 与“面包”
联系起来。 中国人称红茶缘于中国人以茶水的颜色
来命名，而英美民族则是按茶叶的颜色来给其命名，
故称之为“黑茶”。 因此儿童在学习过程中的英美
社会文化缺链往往导致其语言输入过程的障碍［５］。
从亲属称谓上来说，英美民族的称谓不分亲属
关系的父系和母系，也不分亲属关系的排行次序。
如ｂｒｏｔｈｅｒ 和ｓｉｓｔｅｒ 不分年龄大小，既可以表示哥哥、
姐姐， 也可以表示弟弟、 妹妹。 Ｇｒａｎｄｍｏｔｈｅｒ 和
ｇｒａｎｄｆａｔｈｅｒ 也不分父系或母系，可以是祖父母，也可
以是外祖父母。 而中国，由于受家族制度及礼教的
影响，有着与英美民族不同的道德规范，总是要分哥
哥、弟弟等等。 对英汉两种文化差异缺乏了解，使儿
童在运用ｂｒｏｔｈｅｒ， ｓｉｓｔｅｒ， ｇｒａｎｄｍｏｔｈｅｒ， ｇｒａｎｄｆａｔｈｅｒ 等
称谓时往往产生困惑，而有的英语老师索性教他们
用ｅｌｄｅｒ ｂｒｏｔｈｅｒ 来表示哥哥，用ｙｏｕｎｇｅｒ ｂｒｏｔｈｅｒ 来表
示弟弟，这种将中国社会文化强行植入英语教学的
作法是不甚可取的。
同理，儿童的第二语言习得也不能局只限于语
法能力的习得，还应侧重于交际能力的习得。 然而
在一个非英语的语言环境中，我国儿童在英语学习
方面存在着以下几个方面的问题。
一ꢀ 语言系统差异对儿童二语习得的影响
语言系统自身的差异对儿童二语习得产生着重
大影响［３］。 以复数表达方式的习得为例。 英语复
数的表达方式比较复杂。 其一，英语名词的单复数
形式不像汉语名词的单复数形式那么简单灵活，单
复数形式则绝大多数不相同，在这不相同中又可细
分为规则变化与不规则变化。 规则变化仅仅是名词
形式上的规则变化，而涉及到规则变化后的语音又
有各种方式。 其二， 英语的人称代词系统也相对复
杂。 汉语的人称代词复数只需要在后边加上“们”
就可以表示，而在英语人称代词的复数形式与单数
形式中，除了第二人称复数形式与单数形式一样，其
它完全不同。 其三，英语的谓语动词因主语的单复
数而发生响应的形态变化，而汉语的谓语动词则不
需要因单复数而发生形态变化。 我国儿童在习得汉
语时，通常在二至三岁就已经基本掌握了复数表达
方式。 当接触到英语的复数表达方式时，在短时间
内就很难掌握。 又如我国儿童在汉语语言习得过程
中较少出现语法错误，而在学习英语时，即使是掌握
得很好的学生也时常出现语法错误。 归根结底，这
是英语与汉语在语言形式上差异决定的。 从理论上
讲，儿童语言习得受制于两个重要因素即认知的复
杂程度和语言形式的复杂程度。 从认知的复杂程度
来说，各族儿童认知能力的发展基本上是相同的，不
会有太大的差异。 而实际上制约儿童语言习得的主
要障碍就在于语言形式的复杂程度。 各种语言存在
着不同的普遍规律和特殊规律， 语言以及语言中的
各要素的复杂程度也有所不同。 我国儿童在汉语习
得过程中形成了相应的特点，遵循汉语习得的方式
和规律，而英语与汉语属于两个不同的语系，在很多
方面存在较大差别，汉语习得的方式和规律并不一
定适用于儿童的第二语言习得过程，因此，应在外语
教学中培养儿童形成新的语言特点，遵循符合英语
三ꢀ 语言观念差异对儿童二语习得的影响
语言观念是指人们对语言的认识、情感和审美
情趣等有关语言的一系列态度和看法。 语言观念是
社会观念在语言方面的具体体现。 在儿童的外语学
习中，语言观念产生着重要影响，然而又往往容易被
忽视。 在对待语言的态度上，中国人有重书面语，轻
口语，强调强度记忆的传统观念。 在我国儿童的母
语习得过程中，背诵唐诗宋词被作为一重要手段而
广泛采纳，尽管儿童并不真正理解其含义，甚至不认
识中国文字。 而在西方却有较早的“说话”传统，这
种语言观念使得西方儿童在习得语言时，也把口语
作为一个习得的重点。 中西方对待口语的不同态度
导致了我国儿童和西方儿童在语言习得上的一些差
异。 联系到我国儿童的外语学习，大多数儿童在学
习英语时习惯于背诵，而家长和老师也将能否背诵
好句型或课文作为衡量儿童是否学好外语的标准。
在对儿童外语学习的引导中，不论是家长还是教师
１０３
ꢀ
ꢀ
四川师范大学学报（社会科学版）
都教导学生注重语言能力，即语法和语言知识，忽视
了交际能力。 然而，从语言的发展和学习语言的规
律来看，交际能力应是居先的。 任何人学习一种语
言，如果只有读写能力，而听不懂，说不出，那么运用
语言进行交际就要受到很大限制。 交际能力是说话
的人在有文化意义的场合中为了有效地进行交际所
需要知道的知识，即能辩别、组织合乎语法的句子；
能在恰当的语言环境中使用恰当的语言；能判断哪
些语言形式可以接受，哪些不可以接受。 由此可见，
语言观念的转变是儿童外语教学中的一个重要环
节，只有家长和教师的语言观念转变了，才能正确、
合理地引导和帮助儿童的外语学习。
综上所述，我们可以把以上讨论的影响我国儿
童学习外语的几个方面归纳为缺乏一个良好的语言
环境。 语言环境决定学习者与语言材料的关系，包
括接触语言材料的机会和这种机会的性质，即是否
是真实语境、真实材料、接触的广度、深度、频率以及
接触的正式或非正式途径等等［８］。 我国儿童在缺
乏真实语言环境中，只能学习外语而不能自然习得
外语，因此要对我国儿童外语教学进行改革，需要从
教学途径、教学方法和教学内容入手，创造适合我国
社会语言环境、适合儿童身心特点的英语学习机会，
使儿童独具的语言习得潜能在外语大环境中得以激
活发挥。
四ꢀ 社会阶层对儿童语言习得的影响
采取听说习惯途径即直接途径是激活儿童语言
习得潜能的有效策略。 儿童的语言习得过程是直接
感知、体验、模仿语言现象，而非先习得语法规则再
根据规则遣词造句［９］。 相对于不适合儿童时期的
心理特点的认知途径，直接途径强调感知、体验、模
仿的习惯过程， 适合儿童理解能力弱但善模仿好表
现等心理特点，因此利于激活、开发、利用其语言习
得潜能。 在我国外语大环境中，儿童语言习得所需
要的二语小环境是可以创造的，这就是课堂教学环
境。
社会阶层以收入衡量一般分为低收入阶层、低
中收入阶层、中等收入阶层和高收入阶层，各阶层的
收入状况与其受教育水平紧密相关。 任何儿童都在
特定的社会阶层中生活，根据伯恩斯的观点，不同阶
层青少年的言语能力存在差别。 他认为，在中层阶
级及其附属阶层中生活的儿童会用复杂的和局限的
两种语码；而底层阶级的某些阶层，特别是在下层劳
工阶级中生活的儿童则只会用局限语码。 生活环境
的差别同样影响儿童对语码的获取。 因为生活环境
不同使儿童对于某些词的意义的体验就不同［６］（８９
页）。 同时家庭和社会的文化素质以及对外语教育
的重视程度对儿童语言习得的影响也很大。 伯斯塔
尔（Ｂｒｕｓｔａｌｌ）１９７５ 年、１９７９ 年以英国中小学生学法
语为研究对象，发现无论男生还是女生，他们的社会
经济状况与法语学习成绩有很大的关系［７］。 来自
中产阶层的儿童通常要比来自低收入阶层的儿童法
语成绩要好。 当然，这和学习态度也有关系。 来自
低收入阶层的孩子通常到了初中二年级就放弃了法
语学习，而来自中产阶层的儿童则有更多的可能性
继续学下去。 其它一些对外语课堂教学的研究也表
明，家庭社会经济地位较高的孩子比家庭社会经济
地位较低的孩子在学习上更成功。 需要说明的是，
并不是社会差别本身对学业产生影响，而是个体处
于不同的社会阶层的生活经验以及他们的态度导致
了学业的差异。 现代教育的概念是给每一个儿童提
供公平的受教育机会与合理的学习环境，因此我国
正在进行外语教学改革，争取为所有外语学习者创
造良好的外语学习环境。
听说法、情景法、视听法等课堂活动均属直接途
径方法，这些方法给儿童提供大量感知、体验、模仿
的机会，能极大地激发学习兴趣从而在很大程度上
决定其学习效果。 事实上，课堂活动可以逼真地模
拟二语环境。 当然，教师的语言素质在很大程度上
也会影响课堂活动的质量，但是我们有理由相信，随
着国家教育投入的增加，随着教师教育工作的深化，
教师的语言素质会得到不断的提升。
采取直接途径的主要目标应放在培养儿童的语
言能力而非包括语音规则、句法规则、词法规则等语
言知识的传授。 尤其是对低龄儿童应以培养听说能
力为主，再逐步培养初步的读写能力，以保护和调动
儿童的语言习得潜能。 知识传授不符合儿童语言习
得过程的特点，操作不当可能会扼杀小学生语言习
得潜能。 因为知识传授不适合小学生的心理、生理
特点，会使学生兴趣索然，甚至产生反感从而使教学
内容成为儿童的学习负担。 因为语言能力是通过语
言表现的就认为语言知识是不可少的，这实际上是
对语言、语言知识（ｕｓａｇｅ）和语言能力（ｕｓｅ）等基本
概念的认识产生了误区。 就儿童阶段的词汇学习而
五ꢀ 我国儿童外语学习的有效途径
１０４
ꢀ
ꢀ
金黛莱ꢀ 崔ꢀ 鉴ꢀ 社会语言学框架下的儿童外语学习探讨
言， 能流畅完整地表达或理解比知道动词名词、及
物不及物、可数不可数、在句子中作什么成分等等语
言知识显得更为重要。
力的社会文化因素（形式是否可能、实际是否可行、
运用是否得体及语言的可接受性） 心领神会，养成
较高的社会语言素质，因而不教语言知识儿童就不
能学到东西的担心是不必要的。
虽然传授语言知识不是儿童英语教学的主要目
的，但这一阶段的教学内容仍然可以是相当丰富的。
例如，不传授包括音标在内的语音规则，但是通过听
说习惯途径，儿童可以学习正确地使用发音器官，正
确地发音，掌握单词和句子的重音和节奏，掌握对话
的语调、节奏和语流，掌握不同的重音、语调所表达
的不同的情感和意思。 更重要的是，通过模拟二语
真实语境的课堂活动，使儿童默移潜化地对语言能
总之，语言首先是一种社会现象［１０］ （１１７ 页），
要让我国儿童在一个非外语环境中有效地学习外
语，其学习的过程、过程中影响学习效果的诸因素、
创造适合我国社会语言环境、适合儿童身心特点的
学习和教学模式等问题，仍然是语言教育工作者将
长期面临的研究任务。
参考文献：
［
１］Ｋｒａｓｈｅｎ，Ｓ． Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ． Ｏｘｆｏｒｄ：Ｐｅｒｇａｍｏｎ．１９８２． 转引至： 袁秀萍．儿童英语教学原则
及模式探究［Ｊ］． 楚雄师范学院学报， ２００５， （５）．
［
［
［
［
［
［
［
［
［
［
２］祝畹瑾． 社会语言学概论［Ｍ］．长沙：湖南教育出版社，１９９２．
３］杨晖． 第二语言习得理论与大学外语教学［Ｊ］． 长春师范学院学报， ２００１，（）．
４］张维鼎． 语言文化纵论［Ｍ］．成都： 四川辞书出版社， ２００２．
５］左迎春． 文化对儿童语言习得的影响［Ｊ］． 湘潭师范学院学报， ２００２，（）．
６］李丹． 儿童发展心理学［Ｍ］． 上海： 华东师范大学出版社， １９８６．
７］Ｅｌｌｉｓ Ｒ． 第二语言习得研究［Ｍ］． 上海外语教育出版社， １９９７． 转引自： 桂永霞． 影响第二语言习得的社会因素与外语教学
Ｊ］． 湖北三峡学院学报， ２０００，（８）．
８］张思武．英语学习过程诸因素探讨［Ｊ］．四川师范大学学报（社会科学版），２００５，（４）．
９］张思武． 社会语言环境与小学英语教学［ Ｊ ］． 四川师范大学学报（社会科学版）增刊， ２００３．
１０］陈松岑． 社会语言学导论［Ｍ］．北京： 北京大学出版社， １９８５．
Ｃｈｉｌｄ Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｎ Ｓｏｃｉｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ
ＪＩＮ Ｄａｉ⁃ｌａｉ， ＣＵＩ Ｊｉａｎ
（
Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅｓ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ， Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｃｈｅｎｇｄｕ， Ｓｉｃｈｕａｎ ６１００６８， Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｍａｎｙ ｓｃｈｏｌａｒｓ ｓｔｕｄｙ ａｎｄ ｇｕｉｄｅ ｃｈｉｌｄ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｎ Ｃｈｉｎａ ｂｙ ａｐｐｌｙｉｎｇ ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ
ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｙ． Ｔｈｅ ａｕｔｈｏｒｓ ｏｆ ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ｉｎｔｅｎｄ ｔｏ ｃｏｎｄｕｃｔ ａ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｏｆ ｔｈｉｓ ｉｓｓｕｅ ｗｉｔｈｉｎ
ｔｈｅ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｏｆ ｓｏｃｉａｌ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ ｈｏｌｄｉｎｇ ｔｈａｔ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｃｈｉｌｄ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌｅａｒｎｉｎｇ， ｉｎ ｔｈｅ ｎｏｎ⁃Ｅｎｇｌｉｓｈ ｅｎｖｉ⁃
ｒｏｎｍｅｎｔ， ｉｓ ｏｎｌｙ ｔｏ ｂｅ ｃｏｎｓｉｄｅｒｅｄ ａｓ ａ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｒａｔｈｅｒ ｔｈａｎ ａ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉ⁃
ｔｉｏｎ． Ａｎｄ ｔｈｅ ｙｏｕｎｇ ｌｅａｒｎｅｒｓ， ｄｕｅ ｔｏ ａ ｌａｃｋ ｏｆ ａ ｆａｖｏｕｒａｂｌｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｃｏｎｔｅｘｔ， ｆａｃｅ ｃｏｎｓｉｄｅｒａｂｌｅ ｏｂｓｔａｃｌｅｓ
ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ．
Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｓｏｃｉｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ； ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ； ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ； ｌａｎｇｕａｇｅ ｅｎｖｉ⁃
ｒｏｎｍｅｎｔ； ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ
［
责任编辑：张思武］
１０５
（已满）